Éducation nationale-socialiste
Éducation nationale-socialiste
Je vous présente « Éducation nationale-socialiste », une œuvre historique de Ernst Krieck, désormais accessible sur HistoireDu3Reich. Avant de plonger dans cette lecture, je tiens à vous rappeler que mon site ne fait en aucun cas l’apologie des crimes ou des idéologies associées à cette période de l’histoire. Mon objectif est de fournir un accès à des documents historiques afin de promouvoir la compréhension.
Compréhension du contexte
Dans les années 1930 et 1940 en Allemagne, Ernst Krieck a émergé comme une figure centrale dans le façonnage de l’éducation nationale-socialiste. Krieck, éducateur et théoricien de l’éducation, partageait les convictions nazies et croyait fermement que l’éducation devait être au service de l’État et de l’idéologie nazie. En tant que disciple convaincu d’Adolf Hitler, Krieck a joué un rôle crucial dans la réforme du système éducatif allemand pour correspondre aux idéaux nazis.
Krieck prônait une approche de l’éducation axée sur la discipline, l’obéissance et la loyauté envers le régime. Il insistait sur l’importance de cultiver un sens du devoir envers le Führer et l’État, considérant que cela était essentiel pour former une génération de jeunes dévoués à la cause nazie. Sous sa direction, les écoles sont devenues des institutions de propagande nazie, où les élèves étaient endoctrinés dès leur plus jeune âge avec les idéaux : de pureté raciale, de domination aryenne et de dévouement au régime.
En tant que fervent partisan du nazisme, Krieck a exercé une influence considérable sur les politiques éducatives mises en œuvre par le régime nazi. Il a contribué à réécrire les programmes scolaires, à réorganiser les écoles selon les principes nazis, et à imposer des restrictions sévères aux enseignants et aux éducateurs qui ne soutenaient pas l’idéologie National-Socialiste. Son travail a laissé une empreinte durable sur le système éducatif allemand, façonnant les générations futures selon les idéaux nazis.
Étudier son influence offre un aperçu des complexités morales et éthiques auxquelles sont confrontés les éducateurs lorsqu’ils sont contraints de servir des régimes politiques.
Avertissement
Refus de propager la haine ou l’hostilité :
Je rejette fermement toute forme de propagation de la haine ou de l’hostilité. Je crois en la promotion de la compréhension et de la tolérance.
Mise à disposition du public français :
Mon objectif est simplement de rendre accessible au public un document dont je crois qu’il est important qu’il le possède. Je souhaite offrir une source d’information afin que chacun puisse se forger sa propre opinion en ayant accès aux faits.
Conservation de l’authenticité du texte :
Pour garantir l’authenticité du document, je n’ai effectué aucune modification au texte original. Je pense qu’il est essentiel de préserver l’intégrité de l’œuvre pour permettre une compréhension fidèle de son contenu.
Inclusion de passages moins pertinents :
Bien que certains passages puissent sembler moins pertinents pour les lecteurs, j’ai choisi de les conserver afin de présenter le texte dans son intégralité. Chaque partie de l’œuvre contribue à sa compréhension globale.
Évitement d’annotations ou de commentaires ajoutés :
Dans un souci de neutralité, j’ai délibérément évité d’ajouter des annotations ou des commentaires au texte. Je préfère laisser aux lecteurs le soin d’interpréter les propos eux-mêmes, sans influence extérieure.
Droit du public à connaître :
Je suis convaincu que les paroles et les écrits publics d’une personnalité publique appartiennent au public. Lorsqu’une personne exprime des idées aussi explicites, il est de la responsabilité du public de les connaître et de les comprendre.
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Dans cet esprit, je souhaite souligner que la lecture de « Éducation nationale-socialiste » nécessite une approche critique et réfléchie. Les idées présentées dans cet ouvrage sont souvent teintées d’idéologies, et il est essentiel de les aborder avec discernement. Je rappelle également l’importance de contextualiser ces écrits dans l’histoire pour en comprendre pleinement les implications.
En offrant ce texte en libre accès, mon objectif est de favoriser le dialogue et la réflexion sur cette période complexe de l’histoire. Je vous encourage donc à explorer ce document avec un esprit ouvert, tout en gardant à l’esprit les leçons du passé. En outre, je tiens à souligner que mon site est fermement opposé à toute forme de discrimination envers les religions, les peuples ou tout autre groupe.
« Merci de votre attention et bonne lecture ! »
Éducation nationale-socialiste
Fondée sur la philosophie de l’éducation
Chapitre I – Éducation, croissance et peuple
Chapitre II – Éducation et ordres ordres populaires
Chapitre III – Discipline
Chapitre IV – Formation
Chapitre V – Éducation nationale
Chapitre VI – Systèmes éducatifs
Chapitre VII – Structure de l’éducation dans l’État national-socialiste
Chapitre VIII – Quel est le rôle de la philosophie de l’éducation ?
Préface
En avril 1928, j’ai contribué au recueil de Schnaß, « Introduction à la philosophie », avec l’article « Philosophie de l’éducation » sur deux feuilles. Le présent ouvrage est issu de la révision et de l’extension de cet article. Il en est résulté un livre entièrement nouveau dans tous ses aspects essentiels. Une comparaison entre le texte original et le travail présenté ici pourrait montrer dans quelle mesure nous avons progressé depuis lors, tant en tant que peuple qu’en tant que science de l’éducation, vers une réalité politique et historique d’une nouvelle époque.
Francfort-sur-le-Main, en novembre 1933.
Ernst Krieck
Chapitre 1 – Éducation, croissance et peuple
La connaissance fondamentale que toute science de l’éducation doit saisir est que l’éducation est une fonction mentale fondamentale de la vie humaine, se déroulant partout et à tout moment – tout comme la religion, la langue, les coutumes, le droit, l’État représentent de telles fonctions ou formes fondamentales de l’esprit humain. Ils n’apparaissent pas comme des inventions ou des découvertes à un moment donné et en un lieu donné, mais ils sont toujours et partout nécessairement donnés avec l’humanité elle-même en tant que conséquences de son existence. Une deuxième connaissance tout aussi fondamentale s’ajoute : l’homme est un être social. L’individu n’est jamais un être indépendant et autosuffisant, mais il est inséré en tant que membre dans un organisme social, et cette appartenance est une condition préalable à son propre développement, à son épanouissement et à sa maturité. Ces formes et fonctions fondamentales de l’esprit humain constituent l’organisme social. L’éducation en particulier perpétue l’organisme social mentalement dans le processus naturel de renouvellement des générations. Elle est donc placée entre le devenir et le devenu, c’est-à-dire entre les tensions historiques trouvées et toujours renouvelées dans la vie sociale. C’est pourquoi l’éducation a toujours un double aspect. D’un côté, elle se tourne vers le passé : elle perpétue la communauté dans le renouvellement des générations, garantissant ainsi la continuité et la tradition. En même temps, elle est confrontée avec la génération montante aux grands défis historiques, aux nouveautés et aux incertitudes qui émergent dans le présent pour dominer tout le prochain âge. Ce double aspect est particulièrement clair avec la révolution nationale-socialiste. Des profondeurs enfouies de la vie communautaire, la vieille base raciale et ethnique doit ressurgir comme l’épine dorsale d’un avenir nouveau, prenant forme dans le peuple qui se renouvelle à partir de ses racines. C’est pourquoi l’éducation nationale-socialiste regarde délibérément vers le passé lointain, là où le caractère racial se manifestait plus clairement qu’à l’époque de la dégénérescence et du mélange, afin, ensuite, de mettre en évidence les caractères raciaux et de façonner une image correspondante de l’homme, donnant ainsi au peuple une ligne de conduite solide et, avec pour objectif la conscience de son identité nationale, de garantir le système de valeurs prédominant et contraignant.
Ainsi, la loi de l’éducation nationale-socialiste se divise en deux volets : la discipline raciale fondamentale et la formation consciente sur la base du système de valeurs qui est obligatoire pour tous les membres de la communauté, et qui est à son tour conditionné d’une part par le passé allemand et d’autre part par la tâche globale qui se situe au-dessus du présent, à travers laquelle le chemin du peuple allemand vers son auto-perfection future dans une nouvelle forme et vers l’accomplissement de sa mission envers les autres peuples doit être mené.
Cela ouvre une nouvelle perspective sur la « communauté » éducatrice. La communauté existe là où les gens ont quelque chose d’essentiel en commun en tant que base de leur être et de leur devenir commun, où ils sont donc liés à une unité et une totalité de vie transpersonnelle. Comme chaque individu est en relation d’essence et de communauté avec d’autres personnes, la « communauté » reste fluide et indéfinie. En tout cas, le concept de « communauté » dépasse largement le domaine du contact personnel et de la vie quotidienne étroite. La communauté concrète et tangible pour chacun de nous est notre peuple, même s’il se déploie en tant que champ de communauté interne et externe, aussi bien vers le bas que vers le haut, en de nombreux domaines de communauté tout aussi importants. Car le peuple est la seule et véritable totalité de l’être transpersonnel. Le peuple contient – en tant que seule forme de communauté – tout ce qui est nécessaire à l’existence et au devenir des membres de la communauté. C’est pourquoi le peuple est la seule parmi les formes de communauté à revendiquer une véritable indépendance et plénitude en elle-même. Le peuple est notre espace de vie et de destin, qui contient et génère l’ensemble des fonctions, des formes et des contenus vitaux : la langue, les coutumes, le droit, l’économie, l’éducation et la formation, la politique et l’État, la religion, la science et l’art sont toutes des expressions et des manifestations de la vie communautaire, de la totalité de vie transpersonnelle, dans laquelle et à partir de laquelle chaque individu vit, choisit et, en fin de compte, trouve aussi sa propre détermination et son achèvement personnel. Le peuple est donc aussi le terreau et le porteur de toutes les sous-communautés, de tous les membres et entités sociales, de la famille aux professions et aux églises, jusqu’à l’État, qui est l’expression de la volonté et du devenir du peuple, l’organe et le porteur du destin historique, le rassembleur des forces et l’organisateur de la diversité vers une finalité concrète.
L’unité nécessaire, le souverain et le maître de tous les domaines, fonctions spéciales et entités sont indispensables. À travers le peuple, coule le courant sanguin racialement déterminé comme une sous-couche de toute vie consciente et façonnée à travers les millénaires, déterminant l’histoire, le caractère et le destin, poussant sans cesse de nouveaux objectifs et façonnant tout le vivant simultané dans son espace d’action, tout en reliant la chaîne successive des générations changeantes à une totalité transpersonnelle. Ainsi, le fondement et l’objectif de l’éducation populaire sont donnés. Il contient également la tâche globale historique du présent, qui est apparue de manière urgente avec la révolution nationale-socialiste : rétablir l’unité organique du peuple dans une nouvelle forme d’existence – au-dessus des contrastes des tribus et des États spéciaux, des partis, des idéologies, des classes, des statuts et des confessions. C’est le sens du mouvement de révolte ainsi que l’objectif des plans gigantesques du Führer, qui a dès le départ proclamé l’éducation populaire par l’État totalitaire allemand comme le sens ultime de son travail pour la formation nationale allemande. L’éducation est un processus, une action que les personnes liées en communauté accomplissent d’abord inconsciemment, puis consciemment les unes envers les autres. Chaque personne a dans une certaine mesure la capacité active d’agir sur ses semblables, ainsi que la réceptivité à de telles influences venant des autres. De même que faire partie de l’humanité implique de créer une communauté de compréhension et de volonté, de volonté et d’action par la parole et l’écoute de ce qui est parlé. Cela signifie que la fonction éducative est inextricablement liée à la fonction linguistique et à toutes les autres fonctions fondamentales. Cette fonction éducative peut être exercée avec une intention et une conscience totales (comme une technique). Mais elle est fondamentale car elle est enracinée dans la profondeur de l’existence humaine et donc primairement inconsciente et non intentionnelle dans ses effets, partout où les humains vivent en communauté. Rien que par la coexistence, les personnes grandissent sous l’influence mutuelle pour devenir des membres d’un organisme commun : elles acquièrent une communauté de forme intérieure, de contenu, de conscience et de vision du monde, d’attitude et de disposition, leur permettant ainsi la possibilité de leur propre croissance, de l’épanouissement de leur être personnel et de leurs capacités personnelles. L’adaptation, la similitude, l’intégration dans l’organisme, par lesquelles chaque développement personnel est conditionné, c’est là l’essence de toute éducation. L’adaptation et l’intégration commencent par des suggestions inconscientes, se poursuivent comme des effets éducatifs non intentionnels, qui découlent de chaque fonction, chaque action, chaque interaction dans la communauté, et se complètent là où elles deviennent une tâche intellectuelle et morale consciente, une activité planifiée (technique éducative). Enfin, dans l’éducation, où la vision du monde commune et contraignante, orientant et donnant un sens à la vie, est inculquée aux membres de la communauté.
Lors de la définition du concept d’éducation, en indiquant la caractéristique essentielle qui distingue la fonction éducative des autres fonctions, nous ne devons pas partir des intentions et des objectifs éducatifs, mais uniquement des effets éducatifs. Il en découlera que, fondamentalement, il n’existe pas de fonction éducative distincte et indépendante des autres fonctions, mais que toutes les fonctions représentent l’effet de la vie commune et du désir de vie commun, se ramifiant et se spécialisant ensuite vers l’extérieur et vers le haut. Dans l’éducation, nous devons inclure toutes les actions, y compris les influences suggestives inconscientes, tant qu’elles ont un effet éducatif. Ce qui apparaît dans la distinction conceptuelle comme fonction religieuse, linguistique, morale, artistique, fait partie intégrante du concept d’éducation, dans la mesure où il en résulte des résultats éducatifs. Mais quelle est donc l’action éducative ? Pour l’état final, le résultat de l’action éducative, nous n’avons pas de mot et de concept unique. Tous les êtres humains – à l’exception des nouveau-nés – sont « éduqués » à un certain degré, car chaque état de développement des membres de la communauté est conditionné par l’influence de la communauté. En cherchant la voie de l’éducation, nous nous heurtons ainsi à un problème nouveau et très difficile, qui doit être considéré comme partie intégrante de l’éducation : la croissance de l’homme.
Par développement, nous entendons tous les changements organiques qu’un être humain subit de la naissance à la mort, des changements de vie qui conservent néanmoins leur composante fixe dans l’unité immuable de la personne (identité basée sur la finalité). Le développement pendant la période de jeunesse particulièrement propice au développement, dont le signe nécessaire est le désir de maturité (fin de la croissance en taille et pleine fonction de tous les organes), est appelé croissance. Cette croissance a deux aspects qui sont certes interdépendants et influencés mutuellement, mais qui ne coïncident pas du tout en termes de nature, d’étendue et de périodicité. La croissance physique a son point de départ dans la force spontanée et le désir de croissance de l’organisme, et se réalise, lorsqu’elle trouve ses conditions naturelles, de manière auto-activée.
Par rapport à la croissance physique, l’éducation ne peut qu’apporter de l’aide, éliminer les obstacles, améliorer les conditions par des règles et des ordres, et augmenter la croissance de manière systématique dans une direction prédéterminée par un entraînement systématique. Mais le type possible de développement physique est entièrement préconditionné par la constitution. En revanche, la croissance mentale est beaucoup plus extensible, variable et dépendante de l’influence éducative, influencée par les ordres, les contenus et les valeurs de la communauté de vie. Sans la communauté et ses influences éducatives, il n’y a que dégénérescence psychique. Certes, ici aussi, la base individuelle (entéléchie) est constante et inaltérable. Mais le type psychique, social, racial, religieux est principalement produit par l’influence éducative : la croissance mentale avec un état respectif dépend de la nourriture intellectuelle, des valeurs et des normes sous lesquelles elle se déroule et grâce auxquelles l’homme est formé en un membre typique de sa communauté de vie. La capacité de développement psychique peut surpasser de loin la maturité de croissance physique. Cependant, la jeunesse reste également l’âge véritable de l’éducation, la période de la plus grande capacité de développement et de croissance, de la plus grande réceptivité et de la plus grande aptitude à la formation. La vie en communauté est une condition préalable, une nécessité incontournable, pas seulement une aide à apporter à la croissance mentale. La loi fondamentale de la croissance physique et mentale est la disposition raciale que chaque individu apporte de sa race dominante. De la race, chacun reçoit son caractère et sa direction, mais aussi sa mesure et sa limite de développement personnel, ainsi que son appartenance interne, fatale, à la similarité avec la race, l’attitude, la direction et le système de valeurs similaires, aussi bien dans la vie en commun actuelle que dans la chaîne des générations successives. La race est donc le caractère de base et le cadre naturel pour la communauté, la nation et l’histoire, un cadre pour la croissance et l’éducation qui englobe, dirige et oriente également le devenir physique, mental et spirituel de manière égale. La race nordique se réalise dans une attitude personnelle et nationale typique conforme au système de valeurs de l’honneur nordique, à la robustesse physique et mentale avec toutes ses caractéristiques, à la fidélité à un leadership choisi volontairement et à l’adhésion dans le cadre de la communauté nationale, racialement sous-tendue et trouvée, dans laquelle appartient nécessairement la conception raciale-nationale particulière du monde avec son interprétation, sa signification et son sens particuliers de la vie personnelle et nationale.
L’humanité raciale atteint sa maturité et son achèvement lorsque les caractéristiques raciales fondamentales et les préconditions raciales sont en accord avec les ordres de vie politico-nationaux qui leur conviennent et une éducation appropriée basée sur le système de valeurs raciales. Les dispositions et les impulsions de croissance sans éducation conduiraient à la dégénérescence. La parole de Pindare est une loi d’éducation raciale : Deviens ce que tu es, selon ta vocation et ta destinée. Dans la race, non seulement se trouve la destinée personnelle et la direction de vie, mais aussi la connexion naturelle à des compagnons similaires, leur mode de vie commun et leur objectif de vie. C’est pourquoi la perfection de la progéniture doit être réalisée par l’éducation, une des tâches les plus importantes de leur vie, comme l’a déjà enseigné Platon.
La préservation naturelle, la conservation et le soin de l’héritage racial à travers les générations, visant à maintenir et à accroître le caractère fondamental dans l’évolution historique, s’appelle l’élevage. À cette fin, l’État national-socialiste a pris les premières mesures avec ses programmes de purification raciale, de soins aux familles et à la progéniture, ainsi que d’hygiène raciale.
Cependant, la manière dont l’œuvre de l’élevage racial est accomplie est appelée l’éducation à la race en tant que partie fondamentale de l’éducation générale. L’élevage, déjà dévalué et stigmatisé en tant que mot à l’ère du libéralisme, est un concept aristocratique : l’élevage appartient nécessairement à la race, à l’humanité dirigeante et à son système de valeurs défensif, au pouvoir, au caractère, à l’engagement et à la haute direction morale. Les peuples racialement authentiques et forts sont les peuples qui façonnent l’État et l’histoire, les peuples appelés à gouverner, tout comme les membres racialement élevés d’une nation sont prédestinés à devenir l’élite sélectionnée pour le leadership.
Chaque stade de développement peut être divisé en trois types de composantes : la spontanéité propre et la force motrice raciale héritée par l’individu, les conditions de vie naturelles de l’environnement et enfin les influences de la communauté. Seules ces dernières relèvent du domaine de l’éducation, les deuxièmes de manière indirecte, dans la mesure où les conditions naturelles de vie dépendent de la communauté (par exemple, les conditions de logement, le type de nutrition, etc.). Cependant, même si nous considérons que la force motrice spontanée est mesurable à un stade de développement donné, cela ne nous dit rien sur le caractère inné et immuable de cette force à tous les stades de développement. Il est plus probable qu’elle soit conditionnée par les conditions naturelles de croissance et les influences éducatives précédentes. Ainsi, il n’est pas possible de décomposer un stade de développement en ses composantes fondamentales, encore moins de mesurer et de peser la part des composantes. La croissance est un processus organique qui échappe aux moyens et aux méthodes de la mécanique. On ne peut concevoir chaque phase de développement que dans la mesure où l’on considère le stade de développement initial avec la force motrice qu’il contient comme une composante, et l’ensemble des influences éducatives pendant son déroulement comme une deuxième composante. Il est nécessaire d’abandonner l’idée de mesurabilité pour ces deux composantes : on ne peut parvenir qu’à une représentation méthodique générale (par exemple, selon le modèle du parallélogramme des forces).
Il serait alors erroné de considérer l’état de développement donné de manière générale comme la composante persistante, les influences éducatives provenant de la communauté comme la composante mouvante et modifiante : il peut aussi être inverse, où les influences éducatives représentent les forces conservatrices et normatives contre une tendance des jeunes à emprunter des chemins déviants et à agir de manière révolutionnaire, tandis que dans d’autres cas, les influences éducatives peuvent stimuler, développer et transformer les tendances au conservatisme. En tout cas, cette réflexion méthodologique montre qu’une psychologie individuelle et du développement ne peut jamais considérer la nature individuelle et sa force propre en tant que telles, mais seulement les états de développement qui sont déjà essentiellement déterminés par les influences éducatives. Il en découle que la psychologie ne peut prétendre être la condition préalable nécessaire à une théorie de l’éducation, mais plutôt que la psychologie et la théorie de l’éducation cherchent toujours à appréhender le même complexe de réalité sous des angles différents et selon des présupposés méthodologiques différents. Par ailleurs, la prétention de la psychologie est caduque en raison du fait qu’elle-même est tombée dans une impasse presque inévitable. Elle reste un produit stérile de cette époque qui a fait de l’individu autonome, autosuffisant et autosuffisant la pierre angulaire de sa vision du monde. Ainsi, nous sommes aujourd’hui au bout du chemin sur toute la ligne, à part le fait que la psychologie a finalement perdu son objet d’étude, l’âme. L’avenir ne pourra comprendre la nature de l’âme individuelle qu’ à partir des connexions d’âmes supra-ordonnées et holistiques, en particulier à partir de la nature de l’âme sous-jacente de la race. Le devenir de l’homme ne conduira à son but de pleine maturité et de développement maximal que si les conditions naturelles raciales et la croissance qui en découle correspondent à l’ordre de vie et à l’éducation nationaux, qui doivent donc émaner du même esprit racial d’où provient et est nourrie la croissance.
Quelle est alors la contribution des influences éducatives à la croissance individuelle ? Cette contribution ne peut être réduite à une formule unique car l’éducation, en tant que processus organique, est toujours polarisée, jetant des directions conceptuellement opposées, telles que libératrice et contraignante, stimulante et inhibitrice, épanouissante et normative simultanément. Elle suscite l’activité et l’engagement, nourrit la croissance émotionnelle avec des contenus intellectuels, norme la forme intérieure de sorte que le disciple s’aligne sur le type communautaire en termes de conscience et d’attitude. La polarité de l’effet est contenue dans le résultat : l’adhésion mature signifie un développement personnel et une responsabilité, tout en étant également liée à la norme, orientée vers les valeurs qui déterminent la communauté. La communauté est donc une condition préalable à l’épanouissement personnel et à l’accomplissement. Toute action intellectuelle au sein de la communauté, qui devient une composante de la croissance de ses membres, relève de l’éducation et constitue l’objet de la science de l’éducation.
Dans tous les cas, l’éducation, en tant que processus organique, même lorsqu’elle se déroule inconsciemment et involontairement, est une action pleine de sens ; car elle conduit nécessairement à intégrer la jeunesse de la communauté et à favoriser ainsi son propre épanouissement. La fonction éducative inconsciente et involontaire possède cette signification, cette orientation immanente ; dans l’autre cas, l’éducation devient une tâche consciente et morale, une action planifiée (technique) ayant le même objectif. Selon les circonstances, l’effet de l’éducation inconsciente ou planifiée peut prédominer, mais dans l’ensemble de l’éducation, les deux types sont toujours et nécessairement impliqués. Apparemment, la relation entre les deux types d’effets éducatifs est telle que les effets inconscients sont considérés comme chaotiques, aléatoires et désordonnés, nécessitant d’être régulés, améliorés ou même éduqués par les effets conscients et planifiés. En effet, les effets conscients et planifiés sont les plus élevés, correspondant à la dignité et à l’accomplissement de l’humanité, dans la mesure où cette dignité de l’homme repose sur sa conscience, son action et son être conscients, auxquels l’éducation consciente contribue. Mais fondamentalement, les deux se rapportent l’un à l’autre comme le jour et la nuit, le ciel et la terre, l’homme et la femme : ils ne forment un tout que lorsqu’ils sont ensemble, et aucun ne peut exister sans l’autre. Comme la racine est indispensable à la couronne, à la fleur et au fruit de l’arbre, ainsi l’éducation consciente nécessite l’éducation inconsciente, l’enracinement dans les profondeurs de l’âme qui ne peuvent jamais se dissoudre complètement dans la lumière de la conscience et de la rationalité de l’action.
Les influences éducatives inconscientes ne se limitent pas seulement aux suggestions, mais englobent tout ce que les jeunes héritent inconsciemment des anciens, ce que les générations suivantes absorbent naturellement des précédentes dans la vie communautaire, sans aucune intervention particulière : normes, biens intellectuels, valeurs et objectifs. Ce mode d’éducation peut suffire en soi-même, comme nous pouvons le constater chez de nombreuses sociétés primitives où nous ne trouvons pas d’établissements éducatifs spéciaux, d’actions éducatives, de méthodes, de plans intentionnels, et pourtant une éducation très efficace est présente. Cependant, les établissements éducatifs conscients des civilisations reposent tous sur le fondement établi par les effets éducatifs inconscients et involontaires, et sans cette base, ils flotteraient dans le vide, sans fondement ni efficacité.
Il suffit de considérer combien d’influences de la communauté pénètrent dans la vie individuelle et influencent son développement. Les influences individuelles semblent être entièrement arbitraires, désordonnées et aléatoires, souvent contradictoires et annulées. Cependant, un résultat stable et sûr émerge toujours et nécessairement : l’individu ainsi influencé et élevé intègre les normes, les valeurs et les contenus de la communauté dans sa forme intérieure ; sa conscience et son attitude s’adaptent et s’intègrent : il devient membre de la communauté et atteint ainsi sa propre maturité. Le résultat montre que, malgré la diversité apparente des effets individuels, ceux-ci obéissent à une grande régularité et ordonnance, et lorsqu’on examine les effets dans leurs contextes, on peut reconnaître la même régularité et ordonnance depuis les origines : comme ils s’accumulent et se renforcent, ils sont soumis à un ordre intelligent, une loi. L’unité et la régularité intelligente sont certainement présentes et efficaces partout où la croissance et l’influence éducative émergent du même substrat de vie raciale et communautaire, et donc finissent par se manifester dans la même direction de vie, avec le même sens. Toutes les interactions entre les membres de la communauté – naturellement aussi entre les adultes et les jeunes – obéissent à la loi et à l’ordre sur lesquels la communauté elle-même est construite et vit, et elles ont pour conséquence que les membres de la communauté s’adaptent tous les uns aux autres, deviennent semblables, adoptent un type similaire et une direction de vie similaire, ce qui permet à la communauté elle-même de se réaliser, de se consolider et de se perpétuer continuellement. L’assimilation est la loi fondamentale de la communauté, donc aussi le principe de l’éducation. Son mode est déterminé par le substrat de vie de la communauté, d’où provient sa cohésion, son intégralité.
Prenons deux individus vivant séparément de la communauté : une mère et son enfant. Toutes les influences émanant de la mère sur l’enfant, même en l’absence d’intentions éducatives, sont déterminées par la nature personnelle de la mère, et toutes les réactions de l’enfant sont conditionnées par sa nature et ses aptitudes. La mère se consacre à élever son enfant, et la croissance de l’enfant est dirigée par leur compréhension mutuelle, leur communication linguistique, leur pensée, leur volonté, leurs normes d’action : une communauté se forme progressivement entre eux, où la personnalité des participants n’est pas réprimée, mais s’épanouit. La communauté de cadre dans laquelle ils s’inscrivent, la similitude de forme qu’ils adoptent, est le type communautaire. Cependant, la mère n’est pas un individu isolé, mais déjà un membre typiquement façonné d’une communauté – tout comme tous les autres individus agissant sur l’enfant. Ils ont reçu de leur communauté les normes de pensée et d’action, ils vivent à partir des mêmes fondements raciaux et communautaires et transmettent ces normes partout où leurs influences se font sentir, surtout sur l’enfant hautement réceptif et malléable. Ainsi, ils s’efforcent, par tout leur être et leur comportement, d’intégrer la progéniture dans les ordres, dans la conscience et l’attitude typiques de la communauté, et de l’aligner sur ses valeurs. C’est là l’éducation.
L’éducation et la croissance forment ensemble un processus organique soumis à la loi de la polarité. En intégrant la progéniture (en l’assimilant), la communauté lui offre simultanément la possibilité et les conditions de son développement personnel : l’assimilation est toujours et partout associée à la différenciation, à la ramification individuelle. Cette dualité est déjà présente dans le concept de l’appartenance : un membre est soumis à la loi, au type de l’organisme global, mais il a aussi une position spéciale et une fonction spécifique, et donc une singularité et une caractéristique propre. Le développement et la normalisation, la libération et la contrainte se favorisent et se conditionnent mutuellement dans la vie organique. En étant élevé pour devenir un membre mature, conscient et moral de la communauté, l’individu acquiert en même temps la maturité de son individualité, la liberté et l’accomplissement de sa personnalité.
Maintenant, la quête d’atteindre un état idéal de perfection est une caractéristique essentielle de l’humanité supérieure : l’une des principales forces motrices du mouvement historique. C’est là que l’idée de l’éducation trouve son expression ultime et la plus élevée : les parents, s’ils sont de bonne nature, veulent élever leurs enfants, les enseignants veulent guider leurs élèves, les communautés veulent conduire leur progéniture non seulement à leur niveau actuel, mais aussi vers le but ultime de la perfection. Comme tous les idéaux, celui-ci dépasse également le domaine et le champ de la réalité humaine. On ne peut pas guider vers un endroit où l’on ne se trouve pas soi-même et où l’on ne peut pas arriver. Au mieux, on peut diriger le regard et la volonté vers cet endroit. Le reste est laissé à la nature de l’être en devenir, à l’auto-éducation. S’il atteint un état et un but supérieurs, ce n’est pas grâce à l’éducation, mais grâce au charisme qui lui est attribué. L’homme ne peut pas éduquer le surhomme, pas plus qu’un père ne peut faire de son fils, un enseignant de son élève, un César, un Platon, un Goethe. Les limites et les contraintes de l’humain sont infranchissables, même pour l’éducation. L’éducateur « utopique » s’efforce de réaliser à nouveau ou du moins d’améliorer et de perfectionner l’œuvre de la création humaine. C’est à partir de cette idée de création, du roman éducatif de Rousseau, que la pédagogie a pris son départ et a reçu sa forme de pensée, et elle a mérité de glisser loin de la réalité et de tomber dans le domaine d’un programmatisme phraséologique et crispé.
C’est pourquoi nous devons maintenant placer l’éducation et la volonté éducative au cœur de la réalité rencontrée, pour les comprendre ici et, dans la mesure où elles relèvent d’une intention consciente de modelage, les façonner réellement.
Cette réalité qui doit déterminer l’éducation n’est pas simplement ce qui est rencontré et donné, ce qui est réalisé par la nature et l’histoire. La réalité qui doit être adressée par une éducation et une volonté éducative réaliste-raciale est plutôt caractérisée comme un état de tension entre la nécessité et la nécessité raciale, entre le devenu et le devenir, entre la réalité historique et la tâche de formation de l’histoire, et cette tension, dans sa polarité, détermine également l’éducation raciale dans l’État national-socialiste. Ainsi, l’éducation a également sa part dans le devenir, le futur, l’avenir – dans la marche de l’histoire allemande et de la formation de la nation.
En de telles périodes de révolution, une étrange inversion de la relation éducative se produit. Alors que la génération plus âgée chargée de la tâche éducative reste intimement attachée au passé, car elle est façonnée par les conceptions, les valeurs et les objectifs de l’ère révolue interrompue par la révolution, la jeune génération est beaucoup plus fortement saisie par l’autre pôle, celui qui façonne l’avenir : les jeunes sont emportés par les forces de la rupture et du renouveau provenant du fondement racial. Le conflit générationnel naturel est renforcé jusqu’à la rupture historique : le mouvement de jeunesse est devenu une révolution. Comment donc la génération plus âgée peut-elle éduquer au-delà du fossé et dans une direction qui n’est même pas la sienne, du moins pas de la même manière ?
La jeunesse se tourne alors vers l’auto-assistance et l’auto-éducation. Elle s’est donné les moyens de le faire avec ses alliances, ses disciples et son leadership. Le conflit des générations est gradué : la couche plus mature des jeunes assume la fonction éducative en prenant la direction des alliances destinées à l’assistance mutuelle et à l’auto-éducation, complétant ainsi toutes les autres institutions et forces éducatives, voire les contournant. Parce que c’est aujourd’hui dans cette vertu que réside le poids historique, le « sens et la voie de l’avenir », c’est pourquoi leurs organisations – et non pas l’école – prennent le poids de l’éducation en main. Pour la même raison, les alliances de jeunes, regroupées sous la jeunesse d’État, ainsi que les associations de défense, dont elles sont les échelons éducatifs, deviennent également les vecteurs et les organes de l’État national-socialiste : organes de son éducation populaire et moyens de former une élite politique résistante et soutenant l’État
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Chapitre 2 – Éducation et ordres ordres populaires
La communauté de vie n’est pas une entité uniforme en soi, mais un organisme avec de nombreux membres corporels et systèmes sociaux. Même les sociétés primitives possèdent déjà une riche structuration sociale. Les subdivisions de la communauté dans son ensemble ne sont nulle part nettement délimitées les unes par rapport aux autres, mais sont entrelacées et superposées de multiples manières. Si nous partons de la communauté ethnique comme unité supra-personnelle décisive, nous trouvons en elle les organismes territoriaux organisés (des communautés locales jusqu’à l’État), puis les groupes sexuels (familles), les organismes personnels (associations professionnelles, partis politiques, associations et clubs de toutes sortes) et les communautés religieuses. En outre, il existe des subdivisions et des strates, actuellement non ou pas encore organisées, selon les tribus, les classes sociales, la propriété et l’éducation. L’organisme social est si varié et stratifié qu’il ne peut être pleinement appréhendé par une systématique rationnelle. La communauté ethnique ne se confond pas avec l’État, les églises et d’autres organisations interethniques sont des entités qui chevauchent les communautés ethniques ; les familles sont des cellules au sein de la communauté politique, de la communauté ethnique, de l’État et de l’église en même temps, parfois, comme au Moyen Âge, même des corporations. Toutes ces formes de communauté, d’associations et d’organisations sont des parties, des systèmes organiques de la communauté de vie dans son ensemble.
Chaque entité sociale a une fonction particulière, une finalité spécifique, et donc aussi son propre mode d’organisation, ses normes, ses valeurs et ses contenus intellectuels. Bien sûr, toutes ces entités sociales sont régies par une loi commune : elles sont des membres serviles de la communauté de vie, de la culture dont elles reçoivent leur sens et leur position dans le tout, parfois aussi leurs normes et leurs contenus. Cependant, dans la mesure où elles ont pour fonction spécifique de représenter une partie de la vie (religieuse, professionnelle, politique, etc.) par leur organisation, elles ont aussi une (relative) autonomie et spécificité : leurs normes et leur autorité sont subordonnées à cette partie de la vie dont elles relèvent par leur organisation et dans laquelle elles sont compétentes. Mais cela leur confère également la fonction éducative correspondante, et cette tâche éducative peut être envisagée sous deux angles différents : elles entretiennent et éduquent, au sein de l’ensemble de la communauté, la partie et la fonction qui sont en charge de leur organisation, et elles éduquent leurs membres individuels selon les fonctions et les finalités, selon les normes et les contenus qui caractérisent leur contenu de vie particulier. Les églises se chargent de l’éducation religieuse du peuple et de leurs fidèles, les organisations professionnelles de l’éducation professionnelle-économique, l’État de l’éducation civique-politique, les municipalités de l’éducation civique communale, les partis de l’éducation partisane. Cette éducation se déroule d’abord de manière organique et fonctionnelle, de sorte que chaque organisation sociale modèle et typifie directement ses membres et leur croissance selon ses ordres, avec ses valeurs, ses manières et ses contenus. C’est l’assimilation simple que nous avons appris à connaître comme principe fondamental de la vie en communauté et de l’éducation, qui devient déterminante pour la croissance et la forme interne des membres. Cette éducation purement sociale et fonctionnelle peut cependant être élevée et perfectionnée en mettant en place, pour la jeunesse, des organisations éducatives spéciales, des étapes éducatives, des méthodes éducatives et des écoles, ainsi que tout leur appareil pédagogique, ce qui conduit donc l’éducation fonctionnelle à devenir une tâche et une méthode éducatives conscientes, planifiées, rationnelles et techniques. Cependant, comme toutes ces organisations éducatives ont souvent à travailler ensemble, étant donné qu’elles s’adressent souvent au même jeune, elles peuvent former des communautés de travail, des organisations communautaires où les différents objectifs et tâches sont réunis et mis en rapport équilibré et délimité. De nos jours, le système scolaire public (avec l’inclusion de l’enseignement religieux dans les programmes d’études et les emplois du temps, ainsi que la relation entre les enseignements professionnels et généraux) est organisé sous la supervision de l’État.
Les luttes politiques et culturelles de ces derniers temps ont porté sur la mesure du plus grand partage et de l’influence accrue sur l’éducation publique entre les Églises et les États. Avec l’État national totalitaire, qui représente la volonté de la nation unie et engagée sur la base d’une vision du monde commune, la suprématie étatique sur l’ensemble des ordres internes, y compris sur le système éducatif, est réalisée.
Chaque individu appartient à diverses entités sociales en tant que membre, mais aucun à toutes ensemble, car certaines s’excluent mutuellement, tandis que d’autres se chevauchent. Aucun membre de la communauté ne peut éduquer un individu seul et complètement, car la fonction éducative est indissociable de toutes les autres fonctions de la vie et des entités sociales. Ainsi, en abordant le problème de l’éducation d’un point de vue sociologique, il apparaît aussi complexe que le problème des ordres nationaux eux-mêmes, avec toutes leurs formes et fonctions. L’ensemble de l’éducation qu’un individu reçoit est donc constitué des multiples influences éducatives provenant des entités sociales dont il est membre ou qu’il doit intégrer.
Essayons de clarifier ce problème à travers quelques exemples du passé récent, en décrivant brièvement le parcours éducatif d’un type de personne appartenant au peuple allemand.
Type 1 : Marchand bavarois de Münden avec une formation spécialisée, catholique, Parti populaire bavarois.
Type 2 : Pasteur protestant de l’Odenwald de Hesse, libéral, démocrate.
Type 3 : Mineur de la Ruhr, communiste.
Type 4 : Propriétaire terrien noble en Poméranie, officier de réserve, protestant, nationaliste allemand.
Chacun de ces types succinctement décrits est le résultat d’un parcours éducatif spécifique, déterminé par la situation et l’appartenance aux entités sociales correspondantes. Ils ont tous en commun l’appartenance à la nation allemande avec sa langue, ses normes et ses contenus communs, ainsi que la citoyenneté allemande avec ses normes et ses contenus, et donc un certain niveau d’éducation et de volonté, ainsi qu’une certaine attitude et compréhension, comme cela leur a été transmis au moins par l’école primaire typiquement uniforme. En outre, il leur est également commun d’avoir reçu une partie fondamentale de leur éducation – à l’exception éventuelle d’une éducation institutionnelle (orphelinat, etc.) – au sein de leur famille d’origine, bien que les normes et les contenus de cette éducation familiale présentent déjà des différences significatives. Si l’on reste dans la profession et la classe sociale de sa famille d’origine, son attitude, sa conscience et sa vision du monde sont déjà assez bien définies par l’éducation familiale et subissent généralement peu de modifications. Cependant, même pour les personnes qui entrent dans une autre profession, une autre classe sociale ou un autre milieu éducatif, l’éducation reçue au sein de la famille d’origine reste une composante essentielle du résultat final. Dans ces quelques exemples de types, l’état actuel du peuple allemand avec sa division interne se révèle être l’expression d’une faiblesse de son caractère et le reflet d’une histoire riche en bouleversements et en divisions. Les contradictions apparaissent finalement plus fortement et plus nettement que les similitudes. Avec la révolution national-socialiste, le peuple allemand et son leader sont confrontés à la tâche monumentale de renverser cette situation : créer une communauté organique et globale comme force décisive au-dessus de ces contradictions : le peuple en devenir. Dans cette optique, il est essentiel de mettre en évidence les éléments communs, contraignants et unificateurs dans la vision du monde fondamentale. Ainsi, la loi fondamentale de l’éducation future est également prescrite de manière très concrète.
La diversité des conceptions du monde, de la conscience et des attitudes chez les individus est, une fois la composante individuelle mise de côté, induite par les influences éducatives des différentes entités sociales auxquelles ils sont intégrés. Pour le Type 1, l’éducation implique : la famille d’origine avec ses normes et ses contenus allemands, bavarois et catholiques, les différentes formes et niveaux de l’éducation en Bavière (écoles primaires, écoles supérieures, écoles spécialisées), les ordres du Reich et de l’État bavarois, y compris le service militaire autrefois requis, l’éducation intellectuelle, professionnelle et pratique au commerce par le biais de l’organisation professionnelle (formation commerciale), l’influence de l’organisation politique et de l’église – avec toutes les traditions qui sont actives au sein de ces organisations. La vision du monde et l’attitude, les résultats du parcours éducatif, sont déterminés par les valeurs et les biens catholiques, bavarois, allemands, commerciaux et citadins, bien que l’ordre de ces hiérarchies de valeurs puisse varier considérablement en fonction des inclinations individuelles. Par exemple, il peut arriver facilement que les biens idéaux soient tous subordonnés aux objectifs professionnels et même à la recherche du profit. Il peut également arriver qu’un groupe d’influences écrase complètement et élimine un autre, comme le parti qui évince l’église ou la conscience nationale et étatique. Au-delà de la multitude de contrastes conscients, il y a cependant la réalité d’un fond commun et unificateur de vie, solidifié par la communauté de sang, d’origine, de classe sociale, d’histoire, de langue, de culture, de caractère fondamental et de conditions naturelles externes. Le catholique allemand n’est-il pas bien plus lié et apparenté au protestant allemand qu’au catholique brésilien avec lequel il partage le même catéchisme ? L’ouvrier allemand n’est-il pas bien plus intimement lié au citoyen allemand qu’au travailleur russe, avec qui il partagerait éventuellement le dogme international-marxiste ? De là découle la conclusion pour la politique, la formation de l’État, la culture et l’éducation : il est nécessaire de mettre en avant et d’inculquer la communauté nationale dans la conscience et l’attitude, de sorte que cette communauté et cette solidarité deviennent des composantes fondamentales de la vision du monde. Ainsi, les fondements spirituels de la nation en devenir sont établis : le fondement de l’État, des ordres sociaux, de la culture et de l’éducation. Dans cela réside également l’idée de la justice sociale, de l’équilibre social entre les classes et les groupes. Enfin, l’idée de l’engagement et du service envers l’ensemble est incorporée. En vertu du principe fondamental « l’intérêt général prime sur l’intérêt particulier », chaque membre du peuple, chaque profession et catégorie professionnelle, chaque communauté religieuse et croyante est tenu de servir le tout, où ils trouveront leur accomplissement et leur équilibre en fonction de leur contribution et de l’idée de justice sociale. Seule l’ensemble domine sur les parties, mais aucune partie ne domine sur une autre. Et par la domination de l’État sur tous, ils ont tous une part, ouvrant ainsi la voie à l’ascension vers l’élite politique qui porte l’État, recrutée parmi les plus capables de toutes les classes, catégories et positions sociales. L’idée du socialisme allemand déterminera également l’éducation allemande en tant qu’idée directrice.
L’éducation peut donc produire deux résultats. D’une part, elle peut favoriser la compétence et la stabilité de l’attitude. D’autre part, elle devrait également préparer les conditions pour que l’individu, s’il apporte le degré nécessaire de force intérieure, atteigne une pleine responsabilité et donc une maturité personnelle, une liberté et une humanité, une ouverture d’esprit et une profondeur de compréhension humaines – donc le maximum possible de personnalité et d’humanité. Cette dualité de l’éducation, dont la première étape est la discipline, s’applique à tous les types possibles en général. Une éducation purement humaine au sens de Rousseau, qui ne passerait pas par la discipline, l’organisation et le service dans les ordres de vie, qui ne se limiterait qu’à une relation entre un élève et un éducateur et qui ne découlerait que des réflexions, des plans et des actions éducatives de l’éducateur, est une chose impossible, une simple fiction. Une vision du monde typique avec les attitudes et les techniques correspondantes – le résultat de l’éducation – découle toujours des influences des cercles sociaux auxquels les jeunes sont associés et dont les normes et les valeurs façonnent sa forme intérieure. Ces affectations et influences éducatives sont en partie déterminées par les circonstances et les nécessités (situation sociale de la famille d’origine, environnement, conditions de vie de l’époque, etc.), et en partie choisies en fonction des inclinations personnelles et des aptitudes. Dans les ordres sociaux et étatiques strictement organisés, la contrainte et la discipline prévalent, tandis que dans les ordres sociaux, civiques, juridiques et économiques libéraux avec leur tolérance et leur liberté de choix, seul un cadre général large est présent pour la contrainte fondamentale de la discipline, que l’on peut également éviter par l’émigration et en rejoignant d’autres peuples. Dans des communautés de vie fermées (Sparte, l’ancienne Rome), chaque personne se voit imposer son type et son parcours éducatif par l’endroit social où elle est née, et en conséquence, tous ceux qui lui ressemblent adoptent une similarité typique dans la vision du monde, les attitudes et les comportements.
Il se peut que dans des environnements de vie typiquement clos, on trouve des individus dont la nature ne convient pas à la direction et au style trouvés, et qui, par conséquent, ne peuvent pas être amenés à une adhésion mature, mais dépérissent et se dégradent. Cependant, une erreur monumentale de l’ère libérale a été de penser que le conflit de la vie pourrait être complètement éliminé de la vie, par exemple en laissant libre choix à la place de la discipline. Le libéralisme n’a pas pu épargner à un seul être humain les peines et les tragédies de la vie.
L’ère du capitalisme a offert ses plus grands sacrifices aux pieds du Moloch, avec le coût le plus élevé en vies humaines. Les deux dogmes fondamentaux du libéralisme, proclamés par les Lumières, à savoir que l’homme est fondamentalement bon et que l’homme atteint son apogée dans un espace libre d’épanouissement sans entrave, conduisant ainsi l’humanité vers le progrès et la perfection, ont subi un échec retentissant. Ils n’ont ni apporté la perfection de l’individu ni atteint l’achèvement de l’humanité dans le progrès, mais ont seulement causé la dissolution et la désintégration de l’unité de vie nationale et donc son déclin. Ce n’est qu’en discipline et en affiliation à l’ensemble que l’individu trouve le chemin vers sa propre destinée personnelle et vers le summum de son être et de son accomplissement humain.
Ainsi, le concept de personnalité a acquis un nouveau sens et une nouvelle substance pour notre époque. La personnalité n’est plus simplement cet individu qui a atteint l’épanouissement et l’harmonie de toutes ses facultés, capacités, penchants et désirs dans l’espace des libertés vides. La personnalité devient plutôt celui qui a grandi dans le service de l’ensemble jusqu’à cette maturité qui lui a conféré un vaste champ de vision, un large domaine d’action et de responsabilité. La personnalité devient nécessairement un leader, et nous ne reconnaissons ni ne respectons d’autres personnalités. Tel est le concept de personnalité de la doctrine de l’ensemble.
Chaque structure sociale peut désormais établir une organisation de jeunesse et d’éducation spécifique, de sorte qu’elle soit dotée d’une structure éducative graduelle. Les organisations artisanales traditionnelles parviennent ainsi à leur structure tripartite basée sur l’apprentissage, le compagnonnage et la maîtrise. Le schéma tripartite devient une norme générale, se répétant dans diverses adaptations : dans le monachisme avec ses oblats et novices, dans le professorat avec ses étudiants et baccalauréats, dans la chevalerie avec ses pages et écuyers – de manière adaptée également dans la vie professionnelle moderne.
Le système éducatif des structures sociales reflète une tendance généralisée à l’association sociale des pairs du même âge, des groupes d’âge, et les étapes importantes du système d’âge sont conditionnées par les transitions naturelles de croissance. Par exemple, la septième année de vie marque la transition de l’enfance à l’adolescence ; le début du développement sexuel – vers l’âge de 14 ans – marque le passage à l’adolescence ; et à l’âge de 21 ans, avec la fin de la croissance en taille et la maturité complète de tous les organes, survient la majorité sociale et politique. La progression des stades peut être poursuivie jusqu’à la classe des personnes âgées ; les seuils individuels peuvent être déplacés vers le haut ou vers le bas, des étapes intermédiaires avec des seuils intermédiaires s’insèrent, et la différenciation peut se poursuivre jusqu’à l’agrégation par classe d’âge – comme dans les écoles. Mais le système universellement présent de classes d’âge est généralement caractérisé par le schéma des nombres progressifs de sept, avec les transitions généralement marquées, surtout là où les niveaux d’âge ont une organisation sociale étendue, par des cérémonies et des fêtes sociales avec des actes sacramentels (rebirth symbolique et communion). La cérémonie solennelle de l’apprenti au compagnon (par le baptême) et son admission à la maîtrise par la communion sont des variantes corporatives des initiations répandues dans le monde entier (par exemple, les initiations des garçons), et elles se répètent également chez les étudiants, les soldats, les marins, les mineurs, les prêtres, etc. L’ère du libéralisme et du capitalisme a partout dissous les ordres populaires établis et historiques et détruit leurs symboles. Ce qui reste, ce n’est finalement pas l’individu libre du type idéal bourgeois, mais la masse dans la lutte des classes, laborieusement maintenue ensemble par l’État mécaniste des derniers siècles. Avec sa disparition, la fin de la nation entière était imminente. Dans la révolution marxiste, il y avait la menace que le basculement de l’individualisme bourgeois avec son idéologie de liberté vers le collectivisme social-mécaniste. Avec la révolution national-socialiste et le chemin ouvert vers le socialisme allemand, nous avons échappé à ce danger et avons remporté le Troisième Reich. Son sens réside dans l’unité organique du peuple, qui établit la loi stricte de l’unité supérieure au-dessus de chaque membre, mais qui laisse à chaque membre sa propre légitimité et son autodétermination en raison de sa fonction, de sa contribution et de son service essentiels à l’ensemble. Il n’y a plus de domination de classe, mais plutôt la domination de la volonté de travail incarnée dans l’État de manière équitable sur tous les membres pour leur avantage, leur bien-être et leur prospérité, pour l’équilibre juste des tensions internes et des conflits.
L’organisme connaît le flux et le reflux de la force et de l’effet dans le cycle : de bas en haut aussi bien que de haut en bas. Cela se manifeste dans le style germanique de la suite et de sa volonté commune, corporelle, où ce n’est pas un maître esclavagiste qui impose sa volonté aux esclaves, mais le chef incarne la volonté mûrie de la suite, la dirigeant mais aussi dirigé par elle, s’il trahit le dessein et rompt la fidélité. Cela se manifeste également dans l’évolution de l’État mécaniste du passé vers la communauté politique-populaire du Troisième Reich. Ici, « peuple » et « État » sont des pôles nécessaires et essentiels d’une unité organique – les ordres populaires nouvellement formés (corps professionnels, associations de défense, ligues de vertu regroupées dans la jeunesse d’État, ainsi que la communauté de croyance future des églises réintégrées dans la communauté nationale) sont à la fois des ordres populaires et des membres de l’État : en eux, le peuple et l’État grandissent ensemble vers une nouvelle unité, à savoir celle où les membres conservent pleinement leur autonomie et leur spécificité tout en étant soumis et servant l’esprit de l’ensemble incarné dans l’État. Même pendant l’ère de la dissolution libérale, le substrat vital resté fécond du peuple allemand a propulsé de nouvelles structures dans le monde de la réalité historique. D’autres suivront. Les ligues de vertu, autrefois si riches dans le peuple allemand, puis détruites, ont ressurgi de la jeunesse mouvementée. Les ligues de jeunesse ont trouvé un nouveau sens et une nouvelle substance contraignante à travers l’expérience, la nécessité et le renouveau de l’après-guerre et de l’après-guerre, permettant ainsi de gagner une vision du monde commune au-delà de l’individualisme et du collectivisme. Leur tâche éducative est toujours leur propre chemin. Réunies dans la jeunesse d’État générale, elles auront une part essentielle à jouer dans la discipline du tout-peuple et à servir de lieu de préparation et d’épreuve pour l’élite dirigeante de l’État. Au même niveau ont émergé les associations de défense de l’après-guerre, également des lieux de discipline, porteurs d’un système de valeurs défensives et incarnations d’une vision du monde nationale-héroïque. En cours de préparation depuis un certain temps sous forme de syndicats économiques, professionnels et de classe, les futurs corps professionnels sont également apparus : une croissance organique qui trouvera son accomplissement lorsqu’ils seront intégrés en tant que piliers dans la communauté politique-populaire du Troisième Reich. Ils doivent être les porteurs d’une économie nationale juste et enracinée. Enfin, viendra la transformation des églises en communauté de croyance nationale du Troisième Reich.
Tous deviendront des organes de la future communauté politique-populaire allemande, à la fois des lieux d’éducation et de discipline, d’auto-expression et d’auto-réalisation pour le peuple en devenir.
Les classes d’âge apparaissent comme des étapes éducatives organisées particulièrement dans les corporations professionnelles. Lorsque celles-ci possèdent un savoir-faire professionnel hautement développé, une compétence professionnelle formée, elles se voient obligées de former la relève par une préparation professionnelle prolongée, méthodiquement progressive des gestes et des techniques professionnelles les plus simples à la maîtrise, au sommet de la compétence professionnelle actuelle, développant ainsi une méthode propre à chaque métier. Le maître, en gravissant ces échelons, a appris la méthode de travail ainsi que la méthode d’éducation du travailleur associée, et les applique maintenant aux apprentis et aux compagnons. La méthode d’enseignement est une spécialisation appliquée aux étapes d’âge et de compétence. Avec la tradition professionnelle réelle, dans de telles organisations, une tradition éducative est donc associée, qui, au Moyen Âge, captait l’apprenti au moment même où aujourd’hui commence l’âge scolaire. L’histoire des corporations montre, par exemple, comment, avec la professionnalisation, l’activité éducative consciente et planifiée se distingue de la simple fonction éducative.
Cependant, la méthode de travail n’est que le pivot d’une forme de vie en constante évolution dans ces organisations : la corporation ordonne et façonne toute la vie de ses membres, et pour accomplir cette tâche, elle est un élément des ordres de vie supérieurs, de la cité-état et de l’Église, dont elle incorpore les normes et qu’elle transmet à la relève. Lorsque les étapes éducatives d’une organisation saisissent complètement la relève, du moins ces jeunes ne peuvent pas appartenir simultanément à d’autres organisations éducatives, mais tout ce qui est nécessaire du point de vue éducatif, civil et ecclésiastique, doit être pris en charge par l’organisation éducative de la corporation, ce qui est rendu possible par le fait que la corporation a intégré les normes étatiques et ecclésiastiques en elle-même, agissant donc comme un membre serviteur de l’État et de l’Église. En incluant les entités sociales à partir de la famille, l’État et l’Église ne nécessitent pas une organisation éducative distincte pour elles. Cependant, les cités-États grecques ont développé des étapes éducatives pour la relève de leur citoyenneté et de leurs hoplites, car elles étaient fondées non sur la structure des métiers, mais sur l’organisation militaire de la citoyenneté. Au lieu des corporations de métiers, ils avaient des corporations militaro-politiques de citoyens, dont l’ensemble constituait l’État, et à partir desquelles les étapes éducatives étaient organisées et soutenues. Avec l’apprentissage du travail est nécessairement associée une mentalité et une connaissance du travail, une attitude typique, l’honneur et la moralité, qui, au Moyen Âge, étaient l’honneur du travail, dans la cité-État grecque l’honneur du citoyen et du soldat en tant que fondement. Cette attitude et cet honneur sont maintenant inculqués dans les corporations par le fait qu’elles représentent une forme de vie totale pour les membres et la relève, c’est-à-dire que toute leur vie est intégrée aux ordres et normes de l’organisation.
Les générations précédentes n’ont plus trouvé ce mode d’éducation clos et typifié, car la vie publique était essentiellement axée sur l’individu et sa liberté – dans le cadre de l’ordre étatique et social. De plus, l’accent de l’éducation a été déplacé de l’apprentissage du travail vers l’éducation intellectuelle et l’école, tandis que sur le plan économique, il s’est déplacé vers les grandes techniques rationnelles et scientifiquement fondées (fabrication). Avec la dissolution des liens étroits au sein des corporations, les contextes de vie sont devenus plus vastes et plus étendus, et par conséquent, les horizons se sont élargis : aujourd’hui, on ne fait plus partie en premier lieu d’une corporation, mais on est directement membre de la communauté nationale, de la citoyenneté ou d’autres associations plus larges. Cependant, avec le déclin de la mentalité corporatiste et de l’éducation au travail, l’art, la moralité et la fiabilité de l’artisanat ont également diminué.
Chapitre 3 – Discipline
Dans les périodes de grande formation d’empire, aussi bien sous Alexandre le Grand que sous Charlemagne, les souverains ont réalisé : si l’empire devait perdurer, il devait être soutenu par un substrat vivant et unifié, un peuple. Les tentatives visant à construire un État à partir de l’empire ont nécessairement échoué. L’entreprise de régénération de la culture grecque à partir de l’État représente toute la philosophie de Platon : cette tentative est restée figée dans une construction idéologique, car elle n’était pas soutenue par un mouvement d’essor issu des fondements populaires. Ainsi, la construction, qui aurait pu être d’autant plus apte à influencer sur de vastes étendues, car elle cherchait à reproduire sur une nouvelle base les conditions et les modèles antiques, n’a trouvé aucun point de départ, aucun terrain dans la réalité. Cependant, la plupart des grands fondateurs d’États savaient que leur œuvre de domination politique et de formation ne pouvait avoir de succès que si elle était enracinée dans l’humanité de manière à ce que l’organisation de la vie extérieure puisse être harmonisée avec la volonté, l’attitude et l’orientation de vie des individus intégrés à l’État. Ainsi, beaucoup de grands fondateurs d’États – on se souvient des grands rois de Prusse et du baron de Stein – ont nécessairement été des éducateurs du peuple. Dans l’œuvre de formation de l’État, il existe toujours un sens éducatif intrinsèque : l’État aligne ses citoyens sur son propre idéal ou il périclite par incapacité de vivre – comme cela a été le cas pour l’État de Weimar. Pour certains fondateurs d’États, la tâche éducative est pleinement consciente et menée avec méthode. Depuis les jours de Platon, la conscience éducative est restée vivante ou a resurgi dans la théorie de l’État, tandis que, depuis la pédagogie institutionnalisée, le lien avec l’État et la réalité historique a été complètement rompu.
Dans la vision d’Adolf Hitler, l’aspect éducatif a brillé dès le début de manière puissante. Jamais auparavant la pensée de l’éducation du peuple par la structuration de l’État et l’éducation n’avait été saisie de manière aussi grandiose et étendue – cette fois, s’appuyant résolument à la fois sur la réalité trouvée et sur le mouvement révolutionnaire, dont Hitler lui-même a été le guide et le chef. Le triptyque « Peuple – État – Éducation » confère à toute son œuvre un caractère historique mondial. Au début de la direction du peuple se trouve la reconnaissance que d’une dissolution totale doit émerger une nouvelle création, et le chef d’État agit selon la compréhension que chaque forme doit nécessairement prendre racine dans la mentalité humaine, dans la formation intérieure du peuple, mais aussi trouver sa consolidation et son soutien. C’est pourquoi, à cette époque, l’idée de la formation du peuple et de l’État par l’éducation est si prépondérante, même pas à l’époque de Pestalozzi et de Stein. Il faut remonter à Platon pour trouver un véritable contrepoint. Ainsi, la nouvelle volonté éducative a gagné un élan et une substance considérable : elle se trouve avec une forte implication au cœur même du devenir, dans la réalité qui façonne l’histoire. Elle doit aider à préparer les voies vers l’objectif fixé.
Il existe un lien étroit et nécessaire entre les ordres de vie et l’attitude de leurs membres, une interaction et une réciprocité essentielles. Un changement d’un côté entraîne nécessairement un changement correspondant de l’autre côté. Entre l’ordre de vie et la formation intérieure de l’humanité, règne la loi de la discipline, comme je l’ai exprimée et expliquée dans le dernier chapitre du livre « Formation de l’homme ». Plus l’ordre est strict, plus le renforcement et l’orientation typiques des membres, en particulier des jeunes, sont efficaces. C’est le point décisif qui distingue le Troisième Reich et son peuple en devenir de l’ère du libéralisme et de son peuple en dissolution.
La nouvelle organisation étatique est dès le début conçue et formulée comme l’élévation du peuple : Le leader de l’État est le plus haut éducateur du peuple, et son œuvre trouve continuité et accomplissement dans les futurs ordres de la communauté politique et populaire ainsi que dans l’école du Troisième Reich. Dans l’État total, les entités populaires, constituées et en développement, sont regroupées en une unité organique de direction et de dessein. Chacun de ces membres transmet à ses pairs et à la jeunesse la discipline nécessaire, l’éducation fondamentale du caractère dans l’esprit de l’ensemble ainsi que selon sa mission particulière. Ainsi, aux côtés de l’école, participent à l’œuvre éducative de cette formation populaire la nouvelle organisation familiale à créer, la jeunesse étatique unie, les corps professionnels, la communauté de foi, enfin également les associations de défense et la couche élitaire soutenant l’État. Ils constituent les membres de l’unité étatique. Ainsi, dans l’éducation, l’idée organique prend forme et effet : l’unité substantielle dans la pluralité des membres et la pluralité dans l’unité sont mises en œuvre. Le peuple allemand ne peut atteindre la perfection s’il n’a pas trouvé la forme d’existence appropriée à sa nature et à son caractère fondamental. L’incapacité du peuple allemand à former une forme propre et contraignante découle de son caractère et de son histoire, d’où l’instabilité dans l’histoire allemande avec ses effondrements et ses explosions, mais aussi la force juvénile inébranlable de ce peuple, capable à chaque fois de recommencer sa vie avec une énergie renouvelée. L’histoire allemande est celle d’un peuple en quête de sa forme de vie et d’expression propre. Ce qui émerge maintenant de la vertu est un nouvel élan de formation. L’expérience de la guerre et de l’après-guerre en a été le déclencheur : avec la forme de la société, des associations de jeunesse, des associations de défense, des fraternités estudiantines, le substrat national-populaire se réveille et se développe en une forme de discipline. Avec la forme propre, la jeunesse guide la discipline selon le système de valeurs de l’honneur, de la vigueur, de la fidélité. Cette discipline n’est pas imposée de l’extérieur à la jeunesse, par exemple dans le cadre de la libération nationale et d’autres objectifs politiques étrangers, mais elle émerge de sa propre manière de faire, de l’expression de son besoin et de sa pulsion intérieurs, et s’intègre ainsi dans cette volonté de servitude volontaire des Germains non seulement au leader, mais à la volonté naissante du peuple, à l’objectif et à l’idéal national. C’est là que la race et la volonté se transforment en discipline et en forme du peuple en devenir, entamant avec le pas vers le peuple politique le chemin vers une perfection ultime.
Avec la notion de classe professionnelle, la discipline devient également un pouvoir vivant et déterminant dans l’autre sens. Il s’agit ici de l’économie du peuple en devenir et de sa réorganisation selon les idées de la justice sociale, de l’engagement de tous les individus envers le peuple, du service de tous les membres envers l’ensemble : le socialisme allemand commence.
Ici aussi, comme sur le plan politique, l’éducation à une volonté pénétrante est la contribution décisive du citoyen individuel et de l’ensemble du peuple. Tout le reste, en particulier la manière technique de surmonter la détresse et de réorganiser la vie professionnelle et économique, n’est alors que la conséquence de cela. En réalité, nous avons toujours su comment surmonter la détresse, comment améliorer la situation, mais même ce bon savoir est resté impuissant – dans l’ensemble et dans le détail, dans l’État et dans l’économie. Le passage de la connaissance à la capacité dépend ici partout de la puissance de la volonté et de la discipline de la volonté : c’est seulement avec elle que le peuple dans son ensemble et dans ses différentes ordonnances est guidé des bas-fonds vers de nouvelles hauteurs. L’organe de la volonté populaire efficace est l’État, à qui le primat et la direction dans toutes les affaires publiques ont été attribués avec la nouvelle époque : il est également le maître de la discipline du peuple dans son ensemble et dans tous les membres de la communauté politique-populaire. Kant a jadis introduit l’État dans la philosophie de l’histoire en tant que maître de discipline.
La discipline constante renforce et dirige la volonté commune, l’attitude typique. L’élevage de type est l’accomplissement de sociétés fermées et bien dirigées. Les autres aspects de l’éducation, tels que la formation des compétences professionnelles et techniques et la formation du système de valeurs, ne deviennent significatifs et efficaces qu’avec la discipline du caractère. L’honneur professionnel et social, la discipline et l’attitude ont été négligés autrefois dans les ordres professionnels. La compétence et la force de travail n’ont pas pu être sauvées par la montée de la science, de la technologie et de l’éducation intellectuelle : la colonne vertébrale était devenue flasque. C’est à ce moment-là que la discipline professionnelle du nouvel État doit être rétablie.
Les concepts de type et de discipline étaient une abomination pour l’ère du libéralisme, tout autant que les ordres professionnels et toutes les sociétés fermées elles-mêmes. On ne voyait pas l’émergence d’un nouvel ordre populaire, mais on craignait le passage à un collectivisme coercitif tyrannique. Celui-ci ne peut jamais fonctionner que par la contrainte mécanique et la cohésion forcée. Mais là où les ordres et leur discipline reposent davantage sur un consentement interne libre et une participation, où la volonté est comprise et façonnée, là se forme une communauté organique – dans la discipline de la suite autant que dans les alliances, les guildes et les ordres.
C’est pourquoi le type et la discipline ne sont pas le contraire exclusif de la personnalité libre et mature, mais le médium dans lequel l’individu peut vraiment développer ses forces jusqu’à maturité et perfection. Pas dans le vide des libertés individuelles et des harmonies esthétiques, mais dans la lutte contre les obstacles, dans l’épreuve face à des tâches réelles. Car c’est par la discipline et le type que l’individu, dans son devenir, acquiert la puissance de son cercle de vie, trouve un lien et une participation dans le tout supérieur, atteint le domaine d’activité et de responsabilité supérieur : il est amené à diriger. Tout le monde n’est pas destiné à atteindre les sommets de la personnalité et de la performance. C’est pourquoi le socialisme allemand, tout comme l’État, évaluera chaque membre en fonction de sa contribution à l’ensemble, en fonction du degré de service qui le mène au leadership.
L’éducation dans la communauté politique-populaire est donc partout caractérisée par la polarité : intégrer et lier tout en s’élargissant et en mûrissant dans la croissance organique.
La fidélité au peuple signifie s’enraciner dans la spécificité et la particularité du métier, de la position et de la tâche particulière, tout en servant l’ensemble, en se soumettant à sa loi et à sa volonté générale. Être membre signifie s’ancrer dans la terre, le sang et la patrie, agir et œuvrer à un endroit concret, tout en ouvrant son champ de vision et sa sphère de responsabilité à l’ensemble supérieur. C’est dans cette dialectique polaire que se réalise l’éducation avec la discipline et la formation.
Ce qui prévaut dans la situation historique est principalement la diversité, la promotion et la contradiction interne. Ce qui est abandonné en premier lieu, c’est l’unité sensée et organique. Cette tension détermine à la fois la structure politique et l’accomplissement éducatif. L’unité dans le peuple et dans l’éducation n’est pas établie par une planification rationnelle et une construction artificielle. C’est ce que l’œuvre de Platon a expérimenté : elle est restée de la philosophie, de l’école, et n’est pas devenue une réalité qui lui correspondait. Elle n’est pas devenue peuple et État. Le fondateur de l’État ne peut, par son action créatrice, que mener à bien et réaliser ce qui existe déjà de manière croissante. Dans l’histoire, la croissance seule ne conduit pas à l’accomplissement dans la réalité, mais ni l’organisation rationnelle ni l’action technique. Ce n’est que de la rencontre des deux que naît l’histoire, et c’est là qu’elle se distingue fondamentalement de la croissance naturelle. Dans le mouvement national-socialiste, nous trouvons aujourd’hui l’approche réaliste pour l’État et l’organisation économique, pour l’éducation, la formation, l’école et la culture.
L’éducation est assurée par les différents ordres du peuple : chacun d’eux façonne la partie du monde social qui lui est enseignée et à laquelle il appartient : l’État façonne la partie politique, le métier la partie professionnelle, la communauté religieuse la disposition religieuse. Cette multiplicité des différentes influences éducatives ne parvient jamais à une unité de sens et de but par une planification rationnelle et une organisation. Au contraire, la multiplicité des effets éducatifs trouve son unité précisément là où les multiples sous-ensembles se rejoignent pour former une totalité autonome et complète “dans le peuple vivant”. Cette unité reste cependant un désir et une théorie tant qu’elle n’est pas véritablement réalisée et établie par un mouvement éducatif formateur. La vague du mouvement d’essor national-socialiste a saisi, pénétré en profondeur et uni toutes les classes, les ordres, les tribus, les professions, les confessions du peuple en devenir à une unité de sens et de volonté. Ce même mouvement d’essor, qui a le plus fortement touché la jeunesse, fait également de l’éducation politique-populaire une force vivante et efficace, orientant les multiples éducations partielles et spécialisées vers la tâche historique globale que le destin nous a fixée. Il crée également, dans le domaine de l’éducation, une unité organique à partir de la multiplicité dispersée et divergente.
Comme chaque classe, tribu et profession, chaque groupe et communauté religieuse dans le peuple en devenir modifie la substance populaire commune selon des objectifs et des caractéristiques spécifiques, de même l’éducation, dans l’unité et la diversité du peuple, subit une transformation vers une totalité ciblée ainsi que vers les particularités des membres.
Chapitre 4 – Formation
On peut distinguer dans le processus éducatif et ses résultats trois aspects qui, bien qu’ils ne se séparent pas complètement dans la réalité, peuvent être clairement distingués conceptuellement. Il y a 1. une sorte d’influence directe sur l’attitude émotionnelle, une préparation magique ou morale de l’âme, qui se manifeste en certains endroits (dans le yoga en Inde, dans les techniques de l’âme des monastères et noviciats, dans les préparations pastorales, les exercices et les retraites spirituelles) avec des méthodes et des techniques spécifiques. Elle apparaît dans nos circonstances comme une éducation immédiate du caractère à travers les ordres populaires. À côté de cela, il y a 2. l’apprentissage des techniques, l’éducation à la compétence technique et à la connaissance, à la vie professionnelle et économique ; enfin 3. – se distinguant nettement des deux autres – ce que nous voulons désigner comme l’éducation au sens strict et véritable.
Le concept de l’éducation est extrêmement ambigu, il convient donc de l’utiliser avec prudence. Le concept de l’éducation décrit, comme nous l’avons dit, un processus dont l’état final n’a pas de nom particulier et unifié. En revanche, la «bildung» désigne à la fois un processus et son résultat, une fonction et un état, partageant ainsi de nombreux aspects avec les termes se terminant par «-tion».
Des difficultés surviennent lorsque l’on aborde le contenu du terme «bildung». Dans son sens le plus large, la bildung est tout processus organique, physique et mental par lequel une «forme» se développe. Ainsi, on peut parler d’une rose bien formée, d’une main bien formée, d’une pointe bien formée : « Forme pétrie, qui se développe vivante ». Dans cette acception large, le concept de bildung peut englober celui de croissance et d’éducation, y compris d’autres possibilités. Ce terme a été introduit par Herder et a ensuite été adopté en biologie. Les poèmes de Goethe sur la métamorphose des plantes et des animaux en sont les exemples classiques.
Il existe cependant dans l’éducation un domaine spécifique désigné plus spécifiquement comme la bildung. Il s’agit de l’imitation consciente d’un modèle en transmettant au sujet en développement un ensemble de connaissances et un idéal de formation, de sorte que l’élève puisse ensuite utiliser cette méthode de manière autonome pour son autoformation et son auto-perfectionnement. Les lieux classiques de cette formation sont devenus le gymnase néo-humaniste et les universités allemandes réformées sur le modèle de l’université de Berlin au XIXe siècle.
Le concept de bildung, dans son sens large et restreint, a été forgé par la classe classique allemande et le néo-humanisme en opposition à l’âge des Lumières et à sa conception de l’éducation. Dans ces concepts, les deux mouvements intellectuels se sont le plus fortement opposés : ils se sont affrontés et ont mené leur lutte l’un contre l’autre, une lutte qui a finalement dû se terminer par un compromis, une pénétration mutuelle et une synthèse, comme Goethe l’avait préfiguré et comme cela avait été préparé dans l’aspect politique de la réforme de l’État prussien, avec l’idée d’un système éducatif unifié allant de l’université et du gymnase à l’école publique et au séminaire des enseignants. Les universités et les gymnases ont incarné davantage le concept classique-néo-humaniste de formation, tandis que les écoles réelles, les écoles publiques et les séminaires des enseignants ont davantage représenté le concept d’éducation des Lumières. Dans les types d’écoles de l’époque suivante, une harmonisation interne entre les deux tendances s’est opérée, mais la langue a conservé l’empreinte multiple des anciens antagonismes, forçant ainsi toujours la réflexion théorique dans ses voies : une clarification réelle, une intégration organique des différents concepts de base n’a pas encore été réalisée à ce jour. Il existe quatre possibilités à cet égard :
1 – L’éducation et la formation sont essentiellement assimilées l’une à l’autre. Dans ce cas, il ne reste qu’une possibilité d’expression linguistique plus riche du contraste antérieur. Cette solution, bien que simple, ne suffit pas à long terme car, au fur et à mesure que l’on examine de plus près, les concepts se séparent à nouveau. C’est une solution pratique mais aussi imparfaite.
2 – La formation est comprise dans le sens de Herder comme la formation d’entités organiques, sociales et culturelles. Dans ce cas, elle peut complètement englober le concept traditionnel de l’éducation, par exemple dans le cadre de l’empreinte héritée.
3 – La formation au sens strict désigne l’inculcation méthodique de biens intellectuels avec une orientation correspondante vers les idéaux, la formation d’une vision du monde, et est principalement assurée par l’école. Dans ce cas, le concept de formation délimite un domaine de l’éducation, dont le domaine et le concept ont été considérablement élargis et approfondis par la nouvelle science de l’éducation. Ainsi, la formation est à la fois un sous-ensemble et un sous-concept de l’éducation.
4 – Les deux concepts peuvent être pris dans leur sens et leur étendue les plus larges possibles. Dans ce cas, les deux sphères conceptuelles ont un domaine commun, à savoir la formation au sens strict, tandis qu’elles divergent largement par ailleurs. Le domaine commun est alors naturellement une sous-section à la fois du concept d’éducation et du concept de formation. En tout cas, une définition claire et précise des concepts est nécessaire, une clarification des concepts de base, si une science de l’éducation doit émerger et subsister. La pédagogie traditionnelle a souffert principalement de l’obscurité et de l’incertitude de ses concepts fondamentaux. Si aucun accord sur la terminologie n’est trouvé, chacun est tout de même tenu de définir et de délimiter ses termes avec précision. Sous le point 4, la possibilité de solution réellement synthétique est abordée, qui sera la meilleure car elle est conforme à toutes les présuppositions linguistiques et historiques. Cependant, nous partons ici du concept et de l’idée de l’éducation, nous traitons donc de la formation dans la mesure où elle est en relation nécessaire avec notre concept d’éducation : la formation est pour nous – sans prétendre épuiser le concept – un sous-concept de l’éducation selon la sous-solution présentée au point 3.
Chaque communauté se trouve en possession d’un bien spirituel objectif, appelé bien culturel, qui se compose de nombreux éléments et qui est transmis de génération en génération comme un héritage spirituel cohérent, une tradition qui façonne l’histoire. Avec les expériences et les événements de la vie quotidienne, ce bien spirituel constitue pour chaque membre de la communauté l’image du monde – selon son contenu. Ce bien peut être « fabriqué » au sein de la communauté même par des personnalités créatives qui capturent l’impulsion et le contenu spirituels inconscients de la communauté en forme, en forme et en langage, le portant ainsi à la conscience. Mais il peut aussi être adopté, assimilé et intégré de l’extérieur, en plus ou moins grande quantité. Il peut être accru au fil du temps par de nouvelles créations ou de nouvelles acquisitions, ou être perdu par l’oubli et la disparition. Le langage est son principal moyen d’expression, de forme, de préservation et de transmission, bien que la forme d’expression linguistique puisse également s’appuyer sur des éléments symboliques (images, figures et actions) : mythes, légendes, contes, poèmes, rituels et enseignements de sagesse, règles juridiques, proverbes, puis doctrines religieuses et philosophiques, sciences et diverses technologies forment le patrimoine culturel. Ce qui les unit tous, c’est que l’art et le caractère de la communauté à laquelle ils appartiennent s’expriment à travers eux, s’y reflètent : leurs valeurs et normes, leurs relations et conditions y trouvent leur reflet. La richesse, la forme et le niveau de développement de ce bien déterminent le niveau de culture d’un peuple. La culture est le côté objectif, l’éducation est le côté subjectif du même phénomène. « Dans la mesure où les membres individuels d’une communauté ont intégré ce bien culturel en eux-mêmes comme nourriture pour leur croissance spirituelle, comme propriété personnelle disponible, comme composante de leur forme intérieure et de leur vision du monde, ils sont « cultivés ». Cependant, comme ce bien culturel n’est pas accessible à tous de manière égale, les différences de talent et de stratification sociale dans l’éducation créent une tension considérable et une stratification selon les niveaux d’éducation.
Les biens culturels de l’art, de la science, des enseignements religieux et autres émanent de créations créatives qui donnent forme et figure à la substance de la communauté, à son contenu, à sa signification, à sa mission et à sa voie dans une vision et un concept qui les élèvent à la conscience. Ces réalisations créatives sont également la source de vie de l’école et de l’éducation. Si une nouvelle époque de la culture doit commencer avec l’ère de la révolution national-socialiste, alors sur tous ces domaines, le processus de création doit être activé, permettant ainsi à la signification et au contenu de l’époque de devenir une vision et un concept conscients, élevés au statut de « bien culturel ». Ce n’est qu’avec la nouvelle science, la poésie, l’art et les doctrines philosophiques que le renouveau radical de l’école et de l’éducation sera possible à partir de leur contenu. Ce processus devra être long, car la percée révolutionnaire dans le domaine de la culture a été la plus tardive. La réforme de l’éducation et de l’école nécessite donc en dernier lieu la création d’un nouveau bien culturel conforme à l’idée national-socialiste – par des érudits, des poètes, des artistes et des prophètes créatifs. Ainsi, l’éducation en tant qu’organisme est la présentation graduelle et l’acquisition de biens intellectuels, une partie du processus éducatif. En implantant la propriété intellectuelle dans les membres et la progéniture, la communauté les amène de l’individualisme à la conscience, à la vision du monde, à l’attitude typique. C’est un processus d’alimentation spirituelle à travers le bien commun, qui favorise la croissance émotionnelle et la typification. Le concept de communion l’exprime dans son langage symbolique : lorsque plusieurs personnes voient le même objet, elles deviennent égales et unies entre elles, et si le jeu est divin, elles deviennent également une avec Dieu et partagent sa nature divine. Cette communion se réalise également dans l’éducation : nourrir tous avec la même nourriture intellectuelle les rend égaux et unis entre eux et dans la communauté : ils deviennent membres. L’uniformité de la substance intellectuelle et de la vision du monde chez les membres est un lien essentiel de la communauté, de l’organisme intellectuel. En ce qui concerne la progéniture, le processus éducatif façonne de telle sorte que le bien commun, avec ses porteurs, doit descendre au niveau sensoriel pour trouver son chemin dans l’âme et élever progressivement les enfants au niveau approprié de la communauté et donc à leur propre maturité : ils adoptent le type de communauté et en deviennent membres. Les anciennes formes culturelles sont souvent intégrées comme étapes psychologico-pédagogiques dans le processus éducatif, et continuent ainsi longtemps à exister en tant que biens culturels et éducatifs infantiles, ce qui confère à l’éducation sa profondeur et son enracinement historique.
Une recréation est déjà en cours pour l’ère à venir, car la science émergente sur les premiers temps germaniques et préhistoriques révèle l’image de nos ancêtres, qui incarnaient les traits nordiques de manière puissante et pure. Cette image des temps anciens doit servir de motif directeur pour l’éducation future, basée sur des principes raciaux et nationaux. Elle fait partie d’une nouvelle vision historique de l’Allemagne émergeant du mouvement nationaliste, décrivant son propre développement ethnique par rapport aux peuples et aux cultures environnants.
L’éducation en tant qu’état, en tant que résultat du processus éducatif, signifie d’abord et avant tout que la possession culturelle commune est intégrée dans la forme intérieure des membres. Mais l’éducation n’est achevée que lorsque l’appropriation ne se fait pas mécaniquement, mais devient une vision du monde vivante, une véritable propriété intellectuelle sur laquelle le possesseur dispose librement. À ce stade de maturité, l’individu acquiert la capacité de réfléchir sur lui-même, sur son être et son action, sur sa position et sa mission dans l’ensemble du monde et de la communauté. Être vraiment cultivé, c’est pouvoir donner un sens au pourquoi et au pourquoi pas, comprendre les liens du monde de manière significative, interpréter et façonner les processus de vie en conséquence. Être cultivé signifie avoir la capacité de vouloir, de reconnaître, de juger, de comprendre, d’expliquer et d’interpréter – ce sont principalement des caractéristiques et des valeurs de la compréhension. Car la dignité de l’homme réside en fin de compte dans le fait qu’il élève son être par la conscience et façonne sa vie par la conscience. Ainsi, l’artisan « cultivé », même s’il ne devient pas un Hans Sachs ou un Jakob Böhme, se distingue du simple fabricant compétent de chaussures, le berger volontaire et sage du simple gardien fiable de moutons.
L’éducation moderne repose principalement sur la philosophie et la science des derniers siècles, qui, à leur tour, font référence à l’héritage éducatif et aux principes éducatifs de la Grèce antique. Dans son système éducatif et scolaire, l’accent a été mis sur la méthode plutôt que sur le contenu et l’acquisition de contenu : lorsque l’élève atteint la maîtrise autonome de la méthode éducative, comme le prescrivent la philosophie, la science et la pédagogie modernes, il mûrit vers l’autonomie et la liberté, vers l’achèvement de son modèle mental et de son éducation. Ainsi, cette éducation est essentiellement de nature formelle.
Avec la nouvelle vision du monde nationale qui oblige et lie tous les membres de la communauté, car elle révèle leur caractère propre, leur devenir, leurs interactions vitales, leur destin, le sens et la mission de leur vie, nous passons également en éducation et à l’école au-delà du formalisme vers un contenu spirituel prédominant et unifiant pour tous. Ainsi, il y a un déplacement de l’accent de la méthode formelle vers le contenu porteur de sens, perçant la réalité à la vue et liant la communauté dans son ensemble.
Comme l’éducation, la formation est d’abord une simple fonction, et la base fonctionnelle reste nécessairement présente, même lorsque de grands systèmes éducatifs et scolaires conscients et planifiés ont émergé. Même le scientifique et le philosophe formés ont, au fil de leur développement depuis leur enfance, assimilé de manière purement fonctionnelle de nombreux biens intellectuels de leur environnement communautaire et y ont développé leur voie et leurs forces, tout comme ils se sont intégrés et se sont habitués de manière purement fonctionnelle aux ordres, aux valeurs, au droit et à la langue de la communauté. Dans les communautés primitives, sans écriture ni école, les biens intellectuels mènent une vie particulière : ils sont conservés dans la mémoire des membres de la communauté, en particulier des anciens et des sages, qui ont une fonction éducative spécifique à exercer dans la communauté, et ils entrent alors en action à des occasions spécifiques et en des lieux spécifiques : lors de cérémonies sociales et religieuses, lors de délibérations et de procès, lors de réunions conviviales, de jeux, etc., les chants sont chantés, les coutumes sont pratiquées, les mythes, les légendes, les contes, les souvenirs historiques, les enseignements de sagesse et de droit sont exposés, et lors de ces occasions, ils passent fonctionnellement à la possession des membres et de la progéniture. Cependant, le processus culturel conduit à ce que les éléments individuels soient regroupés en ensembles plus importants. Pour cela, une méthodologie et une méthodologie spécifiques sont nécessaires, ainsi que la participation de membres professionnels et spécialisés, d’enseignants et d’éducateurs des biens intellectuels de la communauté. La prochaine étape est atteinte par l’art de l’écriture : avec la mise en forme littéraire, les biens acquièrent une stabilité et une forme durable qui les rendent indépendants de la mémoire vivante, mais qui entraînent également un certain processus de pétrification et d’aliénation de la vie. Ainsi naissent les grandes épopées, les enseignements des prêtres, les livres sacrés, les collections de lois, les ouvrages historiques, les philosophies, les sciences et les technologies, et avec eux des porteurs professionnels, des membres spécialisés du bien intellectuel et des institutions organisées pour la formation. Un point décisif dans le développement est atteint lorsque le principe rationnel devient prédominant et réorganise et modèle l’ensemble des biens intellectuels en conséquence.
Le principe rationnel stipule que le monde intellectuel n’est pas soumis au caprice de forces démoniaques ou anthropomorphiques, mais est soumis à une régularité et à des règles cohérentes, à partir desquelles tous les phénomènes individuels peuvent être compris et dérivés. Ainsi, la science prend la tête dans l’éducation et la culture, qui passent maintenant à la systématisation, à la méthodologie et à l’organisation scolaire.
Déjà dans les communautés primitives, les biens intellectuels se concentrent à certains endroits et y parviennent à une reproduction et à une transmission soignées. Les traditions familiales se développent, où la poésie et l’art poétique, le savoir religieux et juridique, les remèdes et les pratiques magiques, ainsi que les récits historiques, sont transmis du père à la progéniture. Ces familles acquièrent un caractère scolaire particulier, surtout lorsque des enfants d’autres origines rejoignent l’association pour apprendre de manière scolaire et se préparer à leur profession. De telles formes d’éducation coexistent souvent avec l’apprentissage professionnel. La différence réside dès le départ dans le fait que dans l’apprentissage professionnel, l’accent est mis sur la compétence technique, tandis que toute volonté professionnelle ne sert qu’à la compétence professionnelle. Cependant, lorsque le bien culturel centré sur la parole est transmis, lorsque le savoir-faire et la connaissance de la parole, qui peuvent finalement également être associés à des techniques telles que la magie des mots, la rhétorique, la poésie, etc., occupent le centre de l’attention, l’activité prend davantage le caractère d’une école. Des éléments de l’école de type professionnel sont également présents là où les métiers sont les porteurs et les gardiens du bien culturel contenu dans la langue, où une organisation de type guilde ou corporation existe, et où la progéniture, librement choisie ou héréditaire, est rassemblée dans des cours de formation professionnelle qui les préparent au métier et à l’initiation professionnelle. Une approche générale de l’école se trouve également – souvent en s’inspirant des prétendues maisons d’hommes – là où la communauté de vie est clairement structurée et organisée selon les tranches d’âge, notamment lors des moments solennels de transition, lors des initiations des garçons et des jeunes hommes, auxquelles sont associés des cours de préparation et de suivi pour transmettre les biens intellectuels. Dans ces cours, il convient de distinguer clairement la préparation immédiate de l’âme par diverses pratiques, une certaine dose également d’exercices pratiques, mais surtout la transmission scolaire des mythes contenant la vision du monde de la communauté, ainsi que des enseignements systématiques – sous forme de catéchisme – sur les coutumes et les lois, les chants et les liturgies, les maximes de sagesse et les règles de vie, qui trouvent tous leur justification dans le mythe central. C’est encore aujourd’hui le cas avec l’enseignement catéchétique, où la confirmation correspond aux initiations primitives des garçons.
Si ces cours s’étendent sur une longue période et deviennent des organisations permanentes avec des niveaux de classes, alors ils deviennent des institutions éducatives formelles avec des classes, des niveaux et des programmes d’études progressifs. La transition vers des écoles plus organisées est souvent le résultat de l’évolution sociale et culturelle, où les besoins de transmission du savoir et des valeurs deviennent plus complexes et où une institutionnalisation plus formelle est nécessaire pour répondre à ces besoins. Ainsi, le processus de développement de l’éducation et de la culture se poursuit, passant de formes plus informelles à des structures plus formalisées, de la transmission orale à la documentation écrite, et de la tradition familiale à l’institution scolaire.
Dans ces institutions, l’éducation ne se limite pas à l’acquisition de connaissances et de compétences pratiques, mais vise également à inculquer des valeurs, des normes sociales et des traditions culturelles qui sont essentielles à la cohésion sociale et à la pérennité de la communauté. Ainsi, l’éducation devient un processus à la fois intellectuel et moral, visant à former des individus compétents et responsables qui contribuent de manière positive à leur société.
La formalisation de l’éducation et de la culture reflète souvent le niveau de développement d’une société, son degré de complexité sociale et ses valeurs dominantes. Dans les sociétés plus avancées, l’éducation devient un pilier central de la vie sociale, avec des institutions éducatives bien établies et des programmes d’études élaborés pour répondre aux besoins diversifiés des apprenants. Cependant, même dans les sociétés moins développées, des formes rudimentaires d’éducation et de transmission culturelle existent, bien que sous des formes moins institutionnalisées et plus informelles.
En fin de compte, qu’il s’agisse de sociétés primitives ou avancées, l’éducation et la culture jouent un rôle crucial dans la transmission du savoir, des valeurs et des traditions d’une génération à l’autre, assurant ainsi la continuité et le développement de la société dans son ensemble.
Chapitre 5 – Éducation nationale
Il s’agit ici de développer les contours du problème d’une éducation allemande-nationaliste à partir des événements actuels. L’essai repose sur la question de savoir s’il est possible et dans quelle mesure il est possible de saisir correctement et de manière significative cet événement dans un sens révolutionnaire, c’est-à-dire dans la tension entre ce qui est donné et ce qui est abandonné, entre ce qui est devenu et ce qui est en devenir. Les moyens philosophico-mondains d’une telle interprétation du présent sont donnés dans la métaphysique de l’histoire de Ranke, qui enseigne que périodiquement, à des époques non calculables, des courants de force émergent des profondeurs mystérieuses de la vie des peuples. Ils emportent alors des âges entiers, façonnent et dominent des cercles entiers de peuples. Ces tendances émergentes montent des entrailles d’une seule nation, conduisent cette nation à une position prédominante dans un cercle de peuples et imprègnent ainsi une période historique d’une certaine marque. Le peuple allemand se trouve actuellement dans une telle émergence, dont les prémisses remontent à l’époque de la Première Guerre mondiale. La période entière depuis 1914 est marquée par la lutte des forces émergentes avec les valeurs et réalités conservatrices héritées de la période précédente. Parmi elles, il convient de mentionner le système étatique, économique et culturel de Weimar, qui représente les dernières conclusions du principe qui a caractérisé la période précédente de l’histoire. C’est pourquoi ce système doit être considéré comme le dernier soubresaut d’une époque en déclin. Avec la troisième phase du mouvement émergent, qui semble avoir eu lieu aux alentours de 1929/30, la percée a eu lieu : le nouveau principe devient conscient partout ; l’autre rive est en vue. Ce qui se passe autour de nous en ce moment est la réalisation et la consolidation de la victoire, sur laquelle dépendra la nature et la forme de la prochaine période de l’histoire allemande et peut-être aussi occidentale, à laquelle nous sommes sur le point d’entrer.
Le mouvement lui-même ne peut pas être pleinement défini par un concept ou une formule. Le rationalisme social en est l’expression la plus grande et la plus visible. En plus de l’essor du national-socialisme depuis 1930, on observe également, en de nombreux endroits, l’émergence d’une nouvelle conscience, d’une attitude différente. Le chiliasme d’un nouvel avenir, du Troisième Reich à venir, a largement captivé de vastes cercles, en particulier la jeunesse, qui a été fortement marquée par l’effondrement de l’entre-deux-guerres et de grandes parties du système économique traditionnel. Sur d’autres fronts, comme dans la littérature, un revirement soudain a fait disparaître tout le fondement comme dans un abîme. La conscience du changement est devenue écrasante.
Ainsi, la génération actuelle est confrontée à une responsabilité envers l’histoire comme aucune autre auparavant. Car le mouvement issu des profondeurs ne suffit pas à lui seul à atteindre la victoire. Le mouvement ne trouve son accomplissement que dans l’action consciente, dans l’acte qui façonne l’histoire, sans quoi il retournerait en lui-même, comme nous avons déjà pu le constater plusieurs fois dans l’histoire allemande depuis les jours de la Guerre des Paysans. Le mouvement national du XIXe siècle n’a pu être mené à bien que par l’acte créateur de Bismarck. Bismarck connaissait bien les conditions d’une telle action : l’acte créatif n’est possible que lorsque le temps est venu, lorsque le moment de la décision est mûr. L’heure de la décision est venue lorsque le mouvement de la base a convergé avec la conscience préparée de façon intentionnelle du leader appelé à agir. Une volonté d’agir qui n’est pas portée par des forces souterraines mais qui découle uniquement de la réflexion, de la délibération, reste impuissante et reste lettre morte. En revanche, un mouvement qui ne se transforme pas en action consciente, en action façonnant l’histoire par le charisme du leader, reste aveugle, dénué de sens et retombe dans l’abîme. Intégrer le mouvement dans la conscience et la volonté, le façonner dans l’État, la société, l’économie, la culture, l’éducation et la formation, voilà la grande tâche collective pour la génération actuelle et celle à venir.
La question se pose souvent de savoir si une telle entreprise visant à interpréter le présent peut avoir une quelconque valeur ou caractère scientifique, ou s’il s’agit plutôt de questions de croyance. Il faut répondre que la scientificité de l’entreprise interprétative est d’un ordre troisième ou quatrième. Ce qui importe surtout, c’est de savoir si l’interprétation touche juste et si elle est donc féconde et bénéfique : alors elle porte en elle-même sa vérité, qui rencontre la force d’une foi véritable. Par ailleurs, il est clair que même la science ne représente pas un absolu, à l’abri de l’évolution de l’histoire : la conception scientifique du XIXe siècle est déjà obsolète aujourd’hui.
Il semble totalement insignifiant de se demander si ce qui est présenté dans les connaissances, les conclusions et les exigences est nouveau et jamais vu auparavant. Les données élémentaires, les besoins élémentaires et les composantes de l’existence sont toujours présents : ils sont constants. Les grandes transformations résident dans le fait qu’elles réorganisent les éléments différemment, qu’elles réattribuent les composants à de nouveaux principes, d’où émergent à chaque fois un sens et une nouvelle forme de vie. La difficulté réside généralement dans le fait que le langage ne parvient pas à suivre la réalité qui évolue à partir de couches plus profondes. Il est déjà clair aujourd’hui que les mots nation, État, éducation, culture ont un sens et un son différents de ceux qu’ils avaient de l’autre côté du fossé. Du nouveau vin est nécessairement versé dans de vieilles outres, ce qui engendre d’innombrables malentendus dans le conflit entre ceux qui vivent dans l’avenir et ceux qui sont attachés au passé. La récente lutte dans le camp national montre en particulier à quel point le concept de « nation » était devenu contradictoire et divergent entre les groupes en conflit. Aujourd’hui, en opposant le terme « national » au terme « volkisch », nous nous tournons vers une réalité totalement différente. L’idée nationale allemande a émergé de cette couche d’éducation bourgeoise qui était le dépôt du grand mouvement intellectuel entre 1750 et 1850, et qui a reçu vers 1800 une orientation politique consciente, tournée vers l’auto reconnaissance et l’autogestion. « Nation », comme le XIXe siècle l’a montré, est tout à fait compatible avec le libéralisme et l’individualisme. En revanche, avec le mot « volkisch », nous visons la substance de vie commune, le fondement de vie naturel et l’espace de vie. « National » est une affaire intellectuelle, « volkisch », en revanche, signifie un fait élémentaire, une nécessité vitale et affective, une réalité spatiale et historique dans une totalité de vie connectée et contraignante.
De ce mouvement formateur d’histoire émerge pour nous la tâche globale de façonner une totalité de vie supra personnelle avec ses ordres, ses concepts et ses contenus propres, par exemple sous l’égide de la vie allemande, de maintenir les ordres de vie contraignants et liés et d’insérer les contenus de vie associés dans leur droit en tant que valeurs contraignantes pour tous les membres. La structure holistique de la vie exige que le tout prime sur la partie, que le peuple prime sur les membres et sur les domaines de vie individuels. Pour nous, il n’y a qu’une unité de vie supérieure : notre ethnie, dont proviennent les membres et les compatriotes, dans le cadre de laquelle ils grandissent et se développent, où ils acquièrent leur maturité et leur destin personnel, et à laquelle ils sont tenus de servir. Le peuple est le terreau pour tous les compatriotes. Cette reconnaissance devient le principe de vie général. L’humanité se réalise dans les peuples, mais les peuples sont des pensées de Dieu, des formes originelles de la création dans l’histoire. Dans l’ethnie, la nature et l’esprit se réunissent, après avoir été séparés au cours des derniers siècles, pour former à nouveau l’unité du réel.
Mais n’est-ce pas arbitraire d’imputer à la force formatrice de l’histoire l’accomplissement de la constitution du peuple, l’achèvement de la totalité ethnique comme sens et tâche ? Avec le mouvement révolutionnaire était associée une expérience universelle et contraignante qui constituait sa substance et son sens, au-delà de toute volonté arbitraire. Lorsque le destin nous a saisis en août 1914, personne n’a été interrogé selon ses inclinations, ses opinions, sa volonté personnelle, sa confession ou sa classe sociale, son orientation de vie individuelle ou sa vision du monde, mais nous avons tous été placés à un endroit précis, rangés dans la grande ligne de front des peuples et avons eu là la tâche qui nous était assignée à remplir. L’individualisme est tombé de nous comme une peau morte. La plupart pourraient penser que c’était une situation de guerre temporaire, qui prendrait fin avec la paix, tandis que beaucoup pressentaient déjà qu’un nouveau principe d’organisation de la vie se profilait durablement, qui bouleverserait et dominerait plus tard les conditions de vie. En effet, c’était une situation temporaire. Car après l’effondrement, l’Allemand a commencé à se réorganiser dans le monde en adoptant l’esprit de Weimar, déformant jusqu’à ses dernières conséquences les droits de liberté individuelle ou citoyenne, c’est-à-dire les idées d’autonomie et d’autarcie de l’individu, sur lesquelles il a fondé la réorganisation. Ce devait être une illusion brève ! La guerre nous avait enseigné de manière convaincante que l’individu n’est rien en soi, qu’il dépend de forces au-dessus et en dessous de lui, qu’il est porté et dirigé. La détresse de l’après-guerre a rappelé à tous ceux qui ne se laissaient pas bercer par des illusions que la même chose était vraie : l’expérience du destin partagé s’est perpétuée à travers les temps difficiles. Et c’est surtout la vertu de l’après-guerre qui se manifeste dans cette expérience : elle sait que même en temps de paix, elle ne peut plus façonner sa vie selon ses inclinations et son arbitraire, mais qu’elle est placée dans une détresse commune, assignée à un lieu et à une tâche par le destin, où elle doit se prouver, dans laquelle elle trouve alors son destin personnel et son accomplissement. C’est pourquoi l’esprit de Weimar des activités individuelles était inefficace et sans racines dans le vide : une contradiction permanente avec la réalité, à laquelle il a d’ailleurs fini par succomber.
Chaque Allemand doit aujourd’hui apprendre que son bien-être et son malheur sont indissociablement liés au bien-être et au malheur de l’ensemble du peuple, que seule l’ascension et la liberté de l’ensemble garantissent au citoyen la possibilité de prospérer et de s’épanouir, tandis que le déclin de l’ensemble ne laisse aux membres que le chemin de la décadence, vers une vie sans histoire et non libre. Ce n’est qu’avec l’ensemble que nous pouvons devenir libres, puissants, grands et heureux.
Ainsi, la nécessité, le destin et l’histoire nous imposent une tâche globale, à laquelle non seulement tous les citoyens doivent contribuer et trouver l’accomplissement et le sens de leur vie personnelle, mais la tâche globale devient également la loi directive et déterminante pour tous les domaines de la vie : pour l’État et la politique, pour la religion, le droit, l’économie, la culture, l’éducation, la formation et l’école. Tel est le sens de l’événement actuel, de la conscience du seuil, de la loi de la vie future.
Ainsi, la tâche de l’éducation et de l’école est également prescrite. Aujourd’hui, le poète, l’artiste, l’homme de science sait – ou doit apprendre – qu’il doit contribuer à la construction d’une nouvelle plénitude avec son œuvre.
Cela marque la fin de l’ère de l’individualisme sous toutes ses formes, qui a dominé les derniers siècles en tant que loi et principe, du moins en tant que principe de la conscience, de la vision du monde et de la formation de la vie consciente. La prétendue autonomie et autarcie individuelles, ainsi que tout ce qui en a découlé, touchant au cadre de vie civique, aux droits du travail, à l’État-cadre, à l’économie capitaliste privée et à l’ordre juridique et de propriété individuel associé, sont terminés. La loi de vie totale dicte la prochaine période de l’histoire allemande, et après elle, l’État, le droit, la religion, la culture, l’économie, l’éducation et la formation seront façonnés.
L’individualisme, avec ses diverses manifestations, a dissous le peuple en une masse sans forme, et sur cette base, des collectivités sont apparues en tant que nouvelles créations. La révolution prolétarienne a opéré le basculement fondamental vers l’individualisme forcé, qui nivelle l’humanité avec sa cisaille. En pratique, l’Allemagne a déjà dépassé dans une certaine mesure la lutte des classes sous-jacente à ce basculement, en établissant une nouvelle classe moyenne dans le fossé entre les classes, qui est devenue le principal moteur du mouvement totalitaire national – en relation avec la jeunesse.
Ainsi, de cette position intermédiaire, le mouvement allemand a rendu possible le Troisième au-delà du bourgeois et du prolétarien, de l’individualisme et du collectivisme : ce que l’on appelle organique-holistique. L’organique n’est ni mystique, ni un mot magique, ni une analogie tirée du règne animal ou végétal. C’est plutôt un concept concret avec un contenu conceptuel réaliste et sobre, qui ne peut pas être entièrement exposé ici. Seule une caractéristique en est mise en évidence : l’organique permet à chaque élément de conserver sa propre spécificité dans l’ensemble, afin que la croissance vers la personnalité puisse se produire, mais cette personnalité ne peut croître et mûrir que dans le contexte et au service de l’ensemble, et non dans un isolement individuel. Un individu devient d’autant plus une personnalité qu’il surmonte les obstacles dans la lutte et le travail devant une grande tâche, qu’il intègre dans son champ de vision et sa responsabilité le vaste cercle de vie, ainsi que ses domaines de devoirs et d’activités : la personnalité devient le guide et l’ordre de vie organique devient l’accompagnement, la communauté autogérée sous la loi holistique, de sorte que le cycle de la vie et de l’action se déroule aussi bien du bas vers le haut que du haut vers le bas. Dans la relation de vie organique, l’homme est lié dans la tâche, libre dans la recherche de son accomplissement, lié dans la question de la connaissance, libre dans la recherche de la réponse, lié dans le but, libre dans le choix et la méthode. De l’ensemble émerge l’autorité, lorsqu’elle est représentée et incarnée par la personnalité charismatique du leader. Une autre forme d’autorité ne peut pas nous sortir de l’impasse. Si tout cela permet d’interpréter correctement la direction et le sens de l’événement actuel, alors on peut en déduire que la culture contemporaine – en tant que partie de l’événement général – ne peut avoir d’autre sens, d’autre tâche que de travailler à sa manière et avec ses moyens à l’accomplissement de la tâche globale nationale. C’est alors que l’éducation, la formation et l’école reçoivent leur loi : elles doivent œuvrer à l’élévation de la force nationale, à la formation de la volonté nationale.
Dans cette perspective, le chemin de l’histoire intellectuelle peut être formulé de manière concise : loin de l’idéalisme traditionnel qui a dominé jusqu’à présent la culture et l’éducation, et vers le réalisme national-holistique, où la vision du monde, la culture et l’éducation reçoivent un nouveau sens et une nouvelle position dans l’ensemble. Si la nation est l’ensemble déterminant de la vie des membres, elle l’est aussi pour leur esprit, leur parcours éducatif et leur vision du monde.
Pour clarifier le contraste entre l’idéalisme et le réalisme national et tracer le cours de l’histoire intellectuelle, une brève position critique sur l’idéalisme est nécessaire – non pas pour glorifier le passé tel qu’il était, car il était ce qu’il était, car il a fait ce qu’il devait faire et laissé ce qu’il devait laisser selon le destin, ce qui serait de toute façon le travail le plus stérile de tous, mais seulement pour éclairer notre propre tâche par contraste et comprendre le chemin à suivre. Il ne faut pas oublier un instant que nous devons au mouvement idéaliste allemand entre 1750 et 1850 non seulement l’héritage intellectuel le plus puissant imaginable, mais qu’il a également rétabli la nation allemande complètement écrasée et déchirée au XVIIe siècle, qu’il a pour la première fois unir les forces dans une conscience nationale et ainsi ouvert la voie à l’État-nation et à une nouvelle complétude. Cependant, il ne faut pas oublier que, au-delà d’un seuil de l’histoire, nous ne pouvons plus relever les défis qui nous sont imposés avec les moyens d’une époque révolue, aussi précieux et précieux soient-ils, et que nous devons nécessairement réorganiser notre relation au passé à partir de là et trouver de nouvelles voies vers l’avenir. Nous avons une tâche historique différente de celle de nos prédécesseurs idéalistes. C’est pourquoi un nouveau chapitre de l’histoire commence également pour l’éducation et la culture.
Il ne peut être question ici que d’une esquisse de l’idéalisme, auquel le néo-humanisme et de grandes parties du romantisme sont également associés. L’idéalisme institue et construit un monde supérieur de l’esprit pur, un espace vide d’idéalités au-dessus du quotidien, des réalités de la vie, des trivialités, même au-dessus du professionnel et de l’économique. Dans ce monde supérieur de l’esprit pur sont ancrées toutes les idées supérieures mentionnées : c’est là surtout que réside l’ordre suprême du vrai, du bien et du beau. C’est ici que trouvent leur place et leur espace de vie les biens culturels de la philosophie et de la science, de l’art et de toute haute spiritualité. En particulier, la philosophie de l’histoire, qui est construite comme une progression graduelle de l’humanité vers un but final de perfection humaine. C’est aussi vers là-haut que pointe la pédagogie idéaliste et l’idéal grec du néo-humanisme : l’homme, qui est élevé là-haut et soumis uniquement à l’ordre du vrai, du bien et du beau, parvient à un développement complet de ses forces, à la perfection de son être intérieur selon la loi de l’harmonie de ces trois idées suprêmes.
L’idéalisme était certes une haute croyance, mais finalement aussi une fuite devant la réalité non maîtrisée de l’époque. Alors que les Allemands végétaient dans la fragmentation des petits États, dans l’agonie de l’ancien empire et dans l’impuissant Bund allemand, se construisant dans les vides de la pure spiritualité, les autres peuples répartissaient le monde autour d’eux. Tandis que les Allemands construisaient leur philosophie d’État idéale dans les hauteurs, exprimant leur désir insatisfait de l’État allemand, les autres étendaient leurs empires et finissaient par accuser les idéalistes allemands de démesure pour leur philosophie d’État. Alors que l’idéalisme produisait un énorme trésor culturel et élevait une élite intellectuelle des classes supérieures de la bourgeoisie grâce aux écoles supérieures et aux hautes écoles, l’existence était déchirée en deux moitiés complètement séparées : l’économie, le travail, l’artisanat et surtout le prolétariat exclu de ce monde supérieur par l’économie capitaliste sombraient dans le matérialisme et suivaient leur propre voie. Si l’idéalisme avait suscité ou du moins largement préparé le mouvement national et l’unité dans les classes supérieures, il ouvrait également des failles plus dangereuses dans le corps social à d’autres endroits. Certes, il était habité par le désir de consolidation dans l’État-nation. Mais après l’échec du mouvement de 1848, profondément idéaliste, et sa fin dans une grande déception, l’idéalisme lui-même entra en crise et en déclin : la culture et l’éducation qu’il avait influencées tombèrent dans l’épigonisme. Le néo-idéalisme émergeant autour du tournant du XXe siècle restait une grandeur assez inefficace pour la réalité : l’Allemand vivait dans la sécurité de l’Empire de Bismarck, dans la certitude de la bourgeoisie solidement établie et dans la prospérité d’une croissance économique sans précédent, tandis que la spiritualité du néo-idéalisme ressemblait à une mélodie d’accompagnement plutôt faible et inefficace. Outre le fait que l’idéalisme était souvent réduit à une phrase vide. Il ne pouvait donc plus aider l’avenir et la réalité allemands. Nous ne sommes toujours pas sortis de la division de la vie publique en réalité et esprit, de la séparation de la culture, de l’art et de la science dans des espaces séparés et inopérants.
Maintenant, la tâche qui se présente à nous est de créer une nouvelle réalité dans les ordres de vie du peuple. Le réalisme total vise à surmonter cette opposition entre nature et esprit, entre réalité et culture, entre âme et corps, dans une nouvelle unité et intégrité – en surmontant les contradictions profondes dans des tensions polaires d’un devenir vivant. Le réalisme cherche le chemin pour ramener la pensée, détachée de la réalité, dans le devenir historique en tant que force formatrice. L’objectif est atteignable dès que la pensée elle-même est générée, portée et imprégnée par les forces émergentes du substrat.
Dans cette perspective, il n’y a plus d’autonomie absolue de l’esprit. Ainsi, le poids est à nouveau replacé du pur esprit vers le vivant, dont l’esprit lui-même n’est qu’une émanation : l’unité du fondement permet à nouveau l’unité de l’objectif dans le devenir historique. Le réalisme total assigne au mental, tout comme à toutes les autres fonctions vitales, le même objectif global : l’accomplissement de l’ensemble national dans son parcours historique. Pour ce faire, il doit ramener l’esprit, la vision du monde, la culture et l’éducation à la réalité en les reconnectant et en les harmonisant, en les sortant de leur isolement et de leur autonomie : les biens culturels, l’art, la science, la philosophie ont finalement leur place dans le vivant, dont ils sont issus, ils remplissent leur sens dans la création de la réalité, pas dans un vide d’idéalités : la culture, l’art, l’éducation doivent être réintégrés fermement dans la vie nationale, apportant une influence régulière sur la communauté et la jeunesse à un moment donné, afin qu’ils puissent agir de manière édifiante, formatrice et directive sur l’ensemble et son développement historique, afin qu’ils parviennent à une action durable, à un façonnage solide, à la force de la vision du monde et à une formation de vie correspondante pour la jeunesse et le peuple. Alors que l’idéalisme pointait vers un monde supérieur, le réalisme déplace l’axe : il oriente la force vers une future formation de la plénitude.
Si la situation et la tâche de l’allemand contemporain sont correctement comprises, cela détermine également le contenu et l’objectif de l’éducation. Si une grande tâche est assignée au peuple allemand par le destin, qu’il ne peut remplir qu’en transformant l’élan des profondeurs en conscience, en attitude et en ordre de vie, alors surtout la jeune génération doit être éduquée à partir de ces forces, orientée vers cette tâche : elle doit être préparée à accomplir ses destinées.
Dans l’éducation future, une ordonnance de valeurs contraignante et déterminante doit prévaloir, correspondant au caractère du peuple, à son essence, à son rôle de leader et à ses missions, afin que le peuple obtienne un épine dorsale et une forme plastique, afin que la volonté du peuple dans l’État soit consolidée en une force agissante, afin qu’une unité des opposés ethniques, confessionnels et de classe soit rendue possible dans la communauté politique nationale, constituant ainsi un axe d’orientation de la vie et de l’attitude.
Alors l’éducation remplit le sens de l’histoire. – Dans cet ensemble éducatif, l’éducation, dans la mesure où elle est dispensée par l’école, accomplit une partie de la tâche, et ce d’autant plus efficacement qu’elle peut être associée à des associations de jeunesse alignées.
Il s’agit alors de transmettre un Weltbild particulier par le biais de l’incorporation de biens culturels obligatoires, à travers lesquels il peut comprendre les interconnexions de l’existence, envisager sa situation, sa position et sa tâche dans la vie, interpréter le sens de la vie et les relations de réalité. Le Weltbild, la culture et l’éducation sont nécessairement soumis à la même ordonnance de valeurs et à la même tâche que l’ensemble de la vie nationale. C’est là précisément la tâche d’une éducation, d’une vision du monde et d’une culture réaliste et nationale, en harmonie avec la réalité dans l’ensemble national en devenir. Il s’agit de faire émerger dans la conscience, dans l’image, ce qui est commun, ce qui relie et oblige au-delà des opposés confessionnels, ethniques et de classe : de là découle la vision du monde nationale. Chaque membre du peuple est placé en un lieu, trouve une situation de vie et une tâche de vie, mais se trouve avec ses compagnons sous la même loi de vie personnelle et commune. Cette loi détermine la manière de vivre et de voir le monde. La loi commune de la vision du monde se manifeste surtout lorsque toute une génération est emportée par un grand événement historique. Enfin, la religion, la dimension de la foi et de la connaissance divine, est également déterminée par cet événement. Le catholique et le protestant allemands, le citoyen et l’ouvrier, le Prussien et le Bavarois sont soumis au même espace de destinée, à la même totalité de vie nationale, aux mêmes forces historiquement formatrices. Si jusqu’à présent, dans leur conscience et leur vision du monde, ce qui les distinguait, ce qui les mettait en opposition, était au premier plan, c’est maintenant la tâche d’une éducation nationale de relever le fond commun de vie et d’espace de destinée au-dessus de ces oppositions, d’établir la loi de la vision du monde nationale au-dessus des tensions et ainsi de contribuer à l’accomplissement du peuple, tâche assignée à la prochaine période de l’histoire allemande. La vision du monde n’est pas arbitraire et choisie, mais elle est donnée, elle est trouvée, et la jeune génération doit y grandir. Ainsi, son parcours éducatif est prédestiné.
Il ne peut être présenté ici de programme détaillé pour la réforme de l’éducation et de l’école nationales. Mais le principe d’une éducation nationale réaliste donne naissance à quelques principes fondamentaux qui auront leur validité pour le travail éducatif de tous les types et niveaux scolaires. Avec le Weltbild national, l’école se voit donner une base intellectuelle et en même temps l’objectif du travail : avec l’éducation nationale, la relève est préparée pour sa tâche dans la vie de la nation.
Il s’agit ensuite de sélectionner et de préparer les biens éducatifs à toutes les étapes de la colonne, de concevoir les méthodes et les organisations. L’objectif est le même partout : chaque type d’école, de l’école primaire à l’université, doit adapter son enseignement à sa manière propre. Avant tout, il est nécessaire d’exiger que l’éducation soit intégrée dans les contextes de vie réels dans lesquels l’élève évolue, c’est-à-dire dans sa patrie et son environnement avec toutes leurs réalités naturelles, historiques, sociales et religieuses. De plus, il incombe à une éducation réaliste que le travail de l’école progresse dans une confrontation constante avec les totalités réelles, les parties intégrantes qui déterminent la vie et le devenir de l’élève. Actuellement, le travail à l’école suit la loi de la spécialisation scientifique, d’une systématisation encyclopédique qui disjoint ce qui est connexe et enchaîne sans logique ce qui est non connexe. Les sujets sont étudiés de manière fragmentée, sans qu’il y ait de cohérence interne, et l’on laisse à l’élève le soin de reconstruire lui-même un sens, une unité du monde, ce qui est souvent impossible à réaliser, c’est pourquoi cette éducation ne reste qu’une connaissance acquise superficiellement, qui ne peut pas être intégrée dans la chair et le sang, dans la vision et le sentiment de la connaissance, et qui tombe comme des feuilles mortes après un court laps de temps, une fois les examens passés. Avec la réforme de l’école rurale récemment entreprise, un début prometteur a déjà été fait dans tous ces domaines.
Il appartient à l’éducation véritablement réaliste de briser la loi de l’encyclopédisme et de la spécialisation des disciplines à l’école, et de mettre à la place la loi de la progression à partir de la partie intégrante de la réalité de la vie. La réalité qui nous entoure n’est pas composée de domaines isolés tels que les sciences du langage et de la littérature, les mathématiques, la biologie, l’histoire, la géographie, etc. Par exemple, à un niveau quelconque de l’école, le thème global : « Le Rhin » ou « L’espace allemand de l’Est » implique la géographie, l’histoire, la géologie et la biologie, l’ethnologie, la culture, la linguistique et l’économie non pas de manière à pouvoir les compartimenter en domaines séparés, mais chaque enseignant doit être capable, à partir de son point de départ, de percevoir la structure du tout, d’ouvrir à l’élève la vision, la compréhension de l’ensemble, et de lui révéler le lien du sujet avec sa propre vie en tant que membre du peuple. L’élève a le droit de n’apprendre que ce qui le concerne vraiment dans son parcours en tant que membre du peuple allemand.
Alors et seulement alors, une telle connaissance devient une possession durable, un élément de la vision du monde et de l’interprétation du monde pour l’élève. La jeunesse sait par instinct et expérience qu’elle a une tâche de vie spécifique devant elle, et elle accueille avec gratitude et zèle tout ce qui est en rapport vivant avec cela, tandis qu’elle se défend à juste titre contre toute autre forme d’éducation qui lui semble étrangère et stérile. Dans une éducation fausse réside la cause de l’aliénation et de la révolte de la jeunesse contre l’école. Le but de l’éducation est un sens de la réalité qui doit s’accompagner d’une simplification radicale de l’éducation et d’une unification dans le système scolaire.
Une telle éducation nationale relève du domaine de l’organique, au-delà de l’opposition entre un individualisme dissolvant et un collectivisme uniformisant. Dans le but, la tâche, la problématique, nous sommes liés et engagés, dans le chemin, la manière et la recherche de réponse, nous sommes libres. Dans cet espace entre les faits du destin et la tâche donnée, la personnalité doit se développer dans son autonomie et son activité propre, et à y regarder de plus près, elle ne s’est jamais développée et affirmée autrement, du moins pas dans le vide de l’arbitraire, dans la subjectivité des simples inclinations et opinions. Liée dans le but et la tâche, libre dans le chemin et la manière : tel est le principe organique de l’éducation aussi bien à l’école à tous ses niveaux, que la loi de la vision du monde et de la culture, et enfin aussi le sens de la science et de la liberté académique.
Avec le passage de l’idéalisme, qui était une fuite devant la réalité dans les vides de la pure spiritualité, vers le réalisme national-holistique, l’éducation et la culture entreront dans le devenir historique des forces formatrices, le centre de gravité de l’esprit sera replacé dans le vivant. L’esprit se lève du fond de vie nationale commune, non pas pour se créer un domaine autonome dans les domaines de la culture et de l’éducation et pour se contempler lui-même, mais plutôt pour agir de manière ciblée, formatrice et puissante sur l’ensemble vivant du peuple à travers ses valeurs et ses productions. Ainsi, le peuple allemand, sur son long et difficile chemin semé de défaites et de revers, parviendra enfin à sa réalisation, à l’accomplissement de sa mission dans l’histoire.
Chapitre 6 – Systèmes éducatifs
Un système éducatif devient un bien culturel lorsqu’il est organisé en une structure ordonnée, composée de composants individuels sélectionnés plus ou moins largement, et qu’il est façonné en une organisation avec des acteurs et des gardiens spécifiques, selon une méthode uniforme, laquelle se prolonge dans une méthode d’enseignement et d’apprentissage, d’implantation et d’appropriation. Dans les épopées anciennes, les éléments de la culture grecque ont été intégrés dans une telle structure : ils nécessitaient une interprétation chrétienne et un groupe de porteurs, et ont nécessairement conduit à l’école et à l’enseignement scolaire. Ainsi, ces épopées ont véritablement constitué le fondement de l’éducation grecque, un lien spirituel du nationalisme grec, et ont fourni le contenu de l’origine de l’éducation scolaire. De même, les Vedas et les épopées en Inde, ainsi que la Torah des Juifs, cette structure basée sur l’histoire, la loi et les enseignements des prophètes, et le Coran dans la sphère de l’Islam. Chaque système éducatif a une structure particulière qui est étroitement liée aux valeurs et aux objectifs, à l’attitude et à la perspective de la communauté à laquelle il appartient. Les méthodes d’enseignement et d’apprentissage associées expriment également la structure et la valorisation du bien éducatif, tout comme l’organisation du système éducatif. Chez les peuples magiquement liés, le bien éducatif a essentiellement une nature symbolique-mythique, et cela se reflète dans la forme externe et interne (organisation et méthode) de son système éducatif, qui est souvent présenté uniquement sous forme de germes et de débuts – comme dans les cours d’initiation. C’est également le cas dans les cultures nomades, chevaleresques, paysannes ou urbaines. La formulation systématique et littéraire, associée à un examen méthodique du bien éducatif, représente un processus de rationalisation progressive de l’éducation. Car tous les efforts pour mettre en œuvre un principe unitaire supposent ou aboutissent au fait que l’ordre mondial et humain est compris comme un cosmos cohérent, que chaque existence individuelle et chaque événement sont reconnus comme relevant d’une grande loi universelle. Ainsi, la possibilité d’une éducation sur une base rationnelle, philosophique et scientifique est donnée.
L’organisation du système éducatif dépend de la structure sociale. Parfois, la collecte, l’organisation et la préservation des biens éducatifs sont confiées à des clergés organisés, parfois elles sont entre les mains du peuple itinérant, souvent elles relèvent de l’autorité des fonctionnaires (comme dans l’ancienne Égypte), ou bien elles sont entretenues au sein de clans où se transmettent la poésie, le droit et l’histoire. De telles organisations peuvent établir des structures éducatives spéciales pour leur propre descendance, pouvant éventuellement accueillir des membres d’autres couches sociales dans le but d’une éducation générale, ou bien leurs membres peuvent agir en tant qu’enseignants en apportant leur contribution éducative aux organisations éducatives existantes (sous-forme de sections éducatives de groupes militaires, politiques ou de métiers), où l’éducation guerrière est alors élevée par un enseignement organisé sur les biens éducatifs. Ce sont les deux voies par lesquelles les organisations éducatives se développent en écoles. Il existe cependant une troisième possibilité, à savoir que les écoles soient établies comme des entreprises privées, que ce soit dans le but de diffuser de nouvelles doctrines ou de fournir des biens éducatifs généraux par des entrepreneurs privés. Pour un système scolaire bien organisé, il est cependant habituel qu’il se développe de manière organique à partir des structures sociales, en particulier de leurs sections éducatives. Il transmet aux jeunes une vision du monde qui va au-delà de la simple volonté de travailler en implantant des biens intellectuels. Comme un système scolaire organisé n’émerge que lorsque les biens culturels sont formulés littérairement, sa première tâche distinctive est l’introduction à l’art de la lecture et de l’écriture. Toute transmission culturelle exclusivement basée sur la mémoire et l’oralité – assez développée dans l’ancienne Inde – doit être considérée comme une simple étape préalable au développement d’un système scolaire. Des organisations de grande envergure – telles que les grands empires et les grands États – ne peuvent pas subsister durablement sans la mise en œuvre d’un vaste système scolaire. Surtout dans le cas des Églises basées sur des religions du Livre, un système scolaire est nécessaire. La cohésion et la durabilité de ces entités reposent sur le fait qu’au moins une couche supérieure dominante (avec une hiérarchie et des fonctionnaires) – et de plus en plus toutes les couches et tous les membres – sont imprégnées d’un contenu éducatif uniforme, ce qui garantit le sentiment d’appartenance et de cohésion interne. L’éducation peut ne pas être aussi contraignante que le sang et la filiation, mais elle a un rayon d’action plus large. Elle a certainement une signification complémentaire par rapport aux autres liens communautaires. Le principe éducatif s’est avéré tout aussi nécessaire pour la survie des grands empires hellénistiques, pour l’Empire chinois et l’Empire romain, que pour les grands empires bouddhistes, chrétiens et islamiques. Les États modernes sont devenus des États de culture lorsqu’ils se sont associés au système éducatif rationnel et volontariste en pleine croissance au cours des derniers siècles, créant ainsi une organisation éducative et une structure éducative étatiques.
Ainsi, ils ont acquis une bourgeoisie d’État également éduquée d’une hauteur considérable – un fondement intellectuel porteur. Cette connexion entre l’État et le système éducatif est essentielle pour la culture occidentale moderne. L’appartenance d’un système éducatif à une entité sociale, en tant que membre servant de celle-ci, se manifeste par le fait que l’école a un propriétaire qui l’organise et la maintient, et décide donc de ses objectifs et de ses normes. En tant que partie d’un organisme, l’école possède cependant dès le départ, avec sa mission spéciale, un degré de singularité et d’identité propre qui peut se renforcer considérablement avec sa croissance, mais qui reste limité par le fait que l’école – à moins d’être une entreprise privée – reste dépendante, à la fois organisationnellement, économiquement et intellectuellement, d’une entité sociale plus élevée. Dans un grand système éducatif public, plusieurs entités peuvent collaborer dans un but commun ; aujourd’hui, avec l’État, les églises, les municipalités et les associations économiques, bien que l’État ait généralement la responsabilité de l’éducation. Chaque système éducatif est caractérisé par une relation spécifique entre l’éducation générale et l’éducation professionnelle. L’éducation elle-même signifie l’élévation de l’existence et de l’action par une vision du monde à partir de laquelle toutes les particularités de l’existence doivent trouver leur explication et leur interprétation. L’éducation générale est le besoin éducatif nécessaire de toute communauté de vie, d’une nation ou au moins d’une élite sociale répartie à travers une nation. Elle crée une base commune de conscience, de compréhension et de discernement, et devient ainsi le lien intellectuel de la communauté. En revanche, l’éducation professionnelle adapte cette vision du monde aux besoins et aux tâches spécifiques des organisations professionnelles isolées. Les frontières entre les deux sont fluides, car il est toujours possible qu’une éducation professionnelle s’étende à l’éducation générale, ou inversement, que l’éducation générale progresse et se diversifie du côté professionnel. Par exemple, si le brahmane a initialement rassemblé, façonné et pris en charge tout le bien éducatif sous ses besoins spécifiques, et l’a également transmis aux fils des autres castes supérieures dans ses écoles familiales, alors sur cette base, une éducation générale émerge de la même manière que lorsque le lévite juif ancien devait transmettre ses connaissances sacerdotales à l’ensemble du peuple. Et si une philosophie et une science générales se ramifient en technologies professionnelles en utilisant le principe rationnel et volontariste pour la collecte systématique et le traitement méthodique des expériences professionnelles et des besoins professionnels, alors un système d’éducation professionnelle se dresse au-dessus et à côté du système d’éducation générale.
Dans l’éducation générale, sont inclus – en principe – aujourd’hui les enseignements religieux et toutes les disciplines purement volontaristes. De l’enseignement religieux, émerge la formation professionnelle des prêtres ; de la biologie, la technologie médicale des médecins et des pharmaciens ; de la mécanique, de la physique et de la chimie, la technologie de l’industrie ; du calcul et de l’économie, la formation technologique des commerçants ; de la jurisprudence générale, la profession d’avocat ; de la science de l’éducation, la technologie pédagogique des enseignants. Ainsi, le système éducatif général, qui n’est pas seulement organisé selon les tranches d’âge, mais aussi selon les classes sociales et éducatives, est complété et diversifié vers le haut et sur le côté par les écoles professionnelles de toutes sortes et à tous les niveaux.
La structure et la stratification du système éducatif découlent du développement culturel : ses résultats sont synthétisés et fixés ultérieurement. Ainsi, à partir de la stratification d’un système éducatif – comme le schéma antique des « arts libéraux » – on peut lire l’évolution de la culture tout autant que des couches géologiques révèlent le développement de la croûte terrestre.
Dans la Grèce antique, nous trouvons au départ un système éducatif simple basé sur la poésie. À partir du Ve siècle, une couche nouvelle émerge, celle de l’éducation supérieure rationnelle, guidée par la philosophie et la science, pour l’organisation de laquelle – commençant environ avec l’Académie de Platon et les écoles de mathématiques de la Grèce antique – l’université apparaît, reléguant les écoles primaires avec leur éducation au rang de l’élémentaire. Le même processus se répète au Moyen Âge dans la relation entre l’éducation supérieure et l’université émergente avec le système scolaire ecclésiastique, qui avait pris forme à l’époque carolingienne. La lacune et la tension ainsi créées sont comblées par un système scolaire intermédiaire qui, en règle générale, pousse à la fois de bas en haut et de haut en bas : l’école primaire s’élève et s’adapte vers le haut sous la pression de la nouvelle éducation, tandis que l’université cherche à construire ses propres précurseurs et voies d’accès. Cependant, le gymnase était la manifestation et la forme organisationnelle du humanisme, qui avait créé en lui sa propre forme d’école, tandis qu’il n’a pas réussi à fonder sa propre forme d’université : ici, il est resté dépendant de la conquête des universités scolastiques, ce qui a conduit à un compromis à long terme.
Ainsi, dans les systèmes éducatifs et les formes scolaires, les biens produits dans les différentes phases du développement culturel offrent la possibilité d’une longue conservation et d’une influence durable : ils apportent la tradition et la constance dans le changement et la mutation, ce qui permet finalement de passer de simples changements à un véritable développement.
Le système éducatif suit donc le développement culturel général comme une entité principalement conservatrice, progressant pas à pas et avec prudence. Si la culture mène à de nouvelles ramifications issues de l’ancienne souche, le système éducatif intègre également de nouveaux membres, déplaçant à chaque fois son centre d’intérêt vers les directions, les valeurs et les biens éducatifs qui ont émergé victorieux des luttes et des décisions concernant la culture. Ces luttes ne sont pas menées et décidées dans le système éducatif lui-même, mais à travers les œuvres des esprits créateurs, des poètes, des prophètes, des hommes d’État, des philosophes et des érudits. Ce qui est finalement abandonné et consommé dans la culture se retire également du système éducatif. Ainsi, les écoles, les programmes d’études et les méthodes d’enseignement reflètent le cours de développement de la culture : de l’Antiquité au christianisme, de la scolastique à l’humanisme, à la post-scolastique, au grand rationalisme, aux Lumières, au classicisme, au néo-humanisme, à l’idéalisme critique, au romantisme, au naturalisme scientifique et au réalisme technique, etc. Il va sans dire qu’un système éducatif ne comprend pas l’ensemble des biens éducatifs et de la littérature. Il ne présente toujours qu’une sélection des plus fondamentaux, les plus purs, qui ont donc acquis une validité canonique. Ainsi, il crée à partir du stock inébranlable de biens éducatifs le tronc, la base traditionnelle pour le développement culturel. L’organisation systématique des biens éducatifs semble répondre aux besoins psychologiques et pédagogiques : les biens éducatifs doivent être structurés et conçus de manière à trouver le meilleur chemin pour s’insérer dans la forme interne des nouveaux venus en fonction de leur âge. Les œuvres classiques dans les domaines de la religion, de la poésie, de la philosophie et de la science restent parfois au cœur de l’éducation pendant de nombreux siècles. Ainsi, Homère, qui a couronné son propre temps de manière classique, reste à la porte de toute éducation et école à travers tous les siècles ultérieurs de l’Antiquité. Ainsi, le système mathématique classique d’Euclide de l’ère hellénistique reste encore aujourd’hui à l’entrée de toute éducation scientifique. Les œuvres classiques de l’antiquité sont, pour des raisons de simplicité – bien que la simplicité repose souvent sur le fait que l’humanité a été habituée à les voir dans une certaine direction et perspective – réduites à des formes élémentaires de l’éducation, démontrant ainsi que tant de choses que les époques ultérieures justifient de manière systématique-psychologique, à savoir le choix et l’organisation des matières ainsi que le développement des méthodes, sont conditionnées par l’histoire. L’élémentaire, l’original, à partir duquel l’éducation doit prendre son envol, est ce qui est depuis longtemps transmis, hérité, habitué ; l’éducation reproduit dans sa structure, de manière abrégée, l’histoire du développement culturel. L’apogée de l’éducation générale antique, le schéma des « arts libéraux », en est l’exemple classique, montrant comment la Grèce, à la fin de son parcours, a résumé et conclut ses réalisations et le développement de sa culture dans un système éducatif et un chemin éducatif.
Le système éducatif allemand contemporain, dans sa structure de contenu, ses méthodes, ses différentes formes scolaires et son ensemble de l’éducation, est un reflet cohérent de l’histoire culturelle occidentale et allemande des derniers siècles. Les traits essentiels de cette structure ne peuvent être pleinement compris que dans le contexte des systèmes éducatifs du Moyen Âge et de l’Antiquité gréco-romaine-chrétienne, et remontent jusqu’aux débuts de notre système d’écriture et de calcul. La construction commence sur une base large avec la première année de l’école primaire et s’étend jusqu’aux universités avec leurs facultés spécialisées, ainsi que vers le système diversifié de l’enseignement technique et professionnel dans toutes ses formes et à tous ses niveaux. L’État est le souverain de l’école – à l’exception des écoles confessionnelles proprement dites -: il est étroitement lié au système d’éducation rationnel-scientifique des derniers siècles; il a créé les différentes organisations en collaboration avec les municipalités, les églises et les organismes publics professionnels et économiques, pour lesquels il a intégré à l’ensemble la finalité commune de l’éducation scientifique, technique et civique à tous ses niveaux. Un tournant important dans l’évolution de la réglementation de l’éducation d’État est surtout la réforme prussienne après 1806. Le contenu éducatif, le noyau du système éducatif et le canon de l’éducation, sont définis dans les programmes scolaires, établis par des mandats d’enseignement circonscrits aux universités. Dans ce système de programmes cycliques et en expansion conique, avec sa structure en niveaux et ses spécialisations, le contenu éducatif est parcouru année après année et est transmis aux étudiants à mesure qu’ils progressent dans les niveaux. Le principe essentiel de cette éducation est le rationalisme scientifique, tel qu’il s’est imposé avec succès dans la philosophie et la science moderne, surtout depuis le XVIIe siècle, et a marqué tous les biens éducatifs. Ce contenu éducatif a reçu sa structure conformément à la méthode rationnelle à travers les valeurs intellectuelles, morales et esthétiques du grand rationalisme national, qui se percevait lui-même comme une renaissance et un développement du rationalisme grec. Dans la méthode d’enseignement, la structure des biens éducatifs obtenue à partir de la méthode de recherche et de présentation rationnelle se transforme à nouveau en une efficacité éducative vivante.
Le système éducatif allemand présente une triple structure selon les étapes naturelles de croissance (dans les classes annuelles), une segmentation selon les différents sujets et méthodes, et enfin dans l’organisation générale selon les biens éducatifs généraux et les technologies professionnelles, ce qui donne lieu à un vaste réseau d’écoles publiques.
Comme les différentes formes d’écoles, les programmes scolaires sont le reflet de l’histoire culturelle. Dans la division entre l’enseignement religieux et profane, on trouve la séparation de la vie purement terrestre et des aspects religieux, qui a commencé depuis le XVIe siècle, marquant ainsi la séparation de la volonté de la foi et de la révélation. Dans la classification des matières mathématiques et des sciences naturelles d’une part, et des disciplines linguistiques et culturelles d’autre part, on reconnaît la division matérielle et méthodologique remontant à l’Antiquité grecque, qui a combiné deux types et directions de connaissance du monde dans l’éducation. Elle est toujours aussi fondamentale aujourd’hui, où les matières mathématiques et scientifiques incarnent davantage le système éducatif général de la communauté culturelle occidentale, tandis que les sciences humaines offrent les biens culturels spécifiques à la langue nationale, au patrimoine intellectuel et à l’histoire nationale, présentés dans la langue du peuple. Avant même que le romantisme n’adopte les biens culturels allemands, ce qui s’est principalement produit grâce à la méthode culturelle créée par le néo-humanisme, celui-ci avait déjà placé l’idéal éducatif grec ainsi que les biens culturels correspondants au centre de l’éducation supérieure et avait sous-tendu la formation universitaire par l’éducation néo-humaniste du gymnase. Tout au long du XIXe siècle, il y a eu une lutte entre le réalisme basé sur la raison et le nationalisme, qui visait à fournir une éducation « pour la vie », c’est-à-dire pour les besoins de la profession et de l’économie, favorisant ainsi les sciences naturelles et les langues étrangères modernes, et l’idéal humanitaire avec ses sujets, ses méthodes et ses formes scolaires. Le résultat fut finalement un compromis, une pénétration mutuelle : les matières scientifiques et mathématiques, tout comme les disciplines linguistiques et culturelles, souvent désignées comme « formatrices d’opinions » avec la religion, possèdent en réalité toutes deux la capacité de conduire à une vision du monde élevée ainsi que de servir l’utilité, la vie professionnelle, les compétences techniques et pratiques. Cependant, à mesure que le gymnase abandonnait son idéal humaniste linguistique, esthétique et historique, il a dû composer avec une ère technique et économique, et les nouvelles formes réalistes d’écoles supérieures ainsi que l’école primaire ont intégré l’idéal humanitaire, notamment dans l’enseignement des langues, de l’histoire et de la culture : ces matières sont donc devenues « formatrices d’opinions » dans une mesure appropriée, non seulement utiles pour la vie professionnelle et économique. Les matières allemandes, en particulier, ont la possibilité et la mission de faire prendre conscience à l’élève de son appartenance à la communauté allemande, et en implantant les biens éducatifs nationaux dans la communauté nationale, de garantir et de renforcer les bases intellectuelles de cette communauté, et ainsi de contribuer à l’accomplissement du peuple allemand.
Les mathématiques et les sciences naturelles, en plus de leur utilité et de leurs applications techniques, sont également des voies vers une éducation de qualité et une vision du monde élevée, car elles expriment le caractère du peuple et, surtout avec la biologie, présentent ses conditions fondamentales, y compris celles liées à la raison. Notre système éducatif est fortement influencé par la contribution des Grecs, auxquels se sont également rattachés les grands philosophes et chercheurs du XVIIe siècle. Les Grecs ont reconnu la possibilité, par l’application et le développement des mathématiques en tant que science la plus pure, de comprendre et de façonner le cosmos, les ordres sociaux, la musique et la constitution de l’État comme des structures cohérentes et de façonner les modes de vie selon une régularité pure. Cette possibilité, saisie avec enthousiasme, a révélé un aspect de l’humanité grecque, et encore aujourd’hui, les mathématiques et les sciences naturelles sont considérées comme des modèles dans tous les domaines scientifiques et comme une voie nécessaire vers l’éducation, en raison de leur rigueur. Cette conscience devrait être vivante dans chaque enseignant et dans chaque programme d’études.
Enfin, même les matières techniques et pratiques, ainsi que l’éducation physique et musicale, sont soumises au dualisme de la valeur éducative intrinsèque et de l’utilité technique, de la promotion formelle de la croissance physique et mentale (développement et éducation de la force) à l’utilité pour des objectifs externes d’ordre professionnel et social. La musique et le chant, par leur origine et leur essence, ne relèvent pas du tout des disciplines techniques, mais plutôt du domaine du soin direct de l’âme et de la préparation mentale, qui occupent souvent une place prépondérante dans l’éducation dans des contextes de vie primitifs, mais sont souvent reléguées au second plan par les valeurs intellectuelles et techniques dans les cultures rationnelles. Ainsi, la musique est souvent reléguée à un coin du programme scolaire aujourd’hui – un élément à moitié oublié et souvent mal compris d’un monde étranger, et ce n’est que par le mouvement de jeunesse qu’elle a été redécouverte et revigorée. Le mouvement musical a également contribué à ce renouveau et à cette résurgence.
L’éducation de l’attitude et de la mentalité des jeunes – au-delà de l’habituation générale et des influences éducatives des ordres de vie – est essentiellement liée aux valeurs intellectuelles et morales dans toutes les cultures rationnelles : la connaissance doit déterminer la compréhension et donc les normes de l’action et de la volonté morales. Les soins de l’âme, qui appartiennent principalement au monde magique en tant que méthodes d’éducation particulières, sont souvent négligés dans les cultures rationnelles au profit de l’éducation morale, de la moralité intellectuellement fondée, de l’éthique basée sur la compréhension rationnelle. C’est ici que l’éducation musicale trouvera un champ d’action riche en possibilités d’influence. L’éducation morale par l’enseignement éducatif est également une tâche du système éducatif contemporain. Les valeurs morales élevées de la justice envers autrui et envers soi-même, envers la nature et envers ses semblables, la vérité, la loyauté, le courage viril dans la connaissance et l’action libres, le lien moral dans la communauté perçue comme une nécessité vitale, sont en même temps des valeurs intellectuelles liées à la connaissance : elles représentent les valeurs humanistes du système éducatif rationnel et sont intégrées dans sa structure par ses créateurs et ses promoteurs, et dans la bonne manière d’enseigner, elles redeviennent une force vivante qui façonne l’élève. Cette connexion du vrai et du bon, cette unité de la connaissance et de l’attitude morale, est valable aujourd’hui comme aux jours de Socrate et de Platon, qui l’ont établie pour la première fois et de manière déterminante pour toute l’Occident.
Chapitre 7 – Structure de l’éducation dans l’État national-socialiste
Au XVIIe siècle, avec l’avènement du grand nationalisme, qui a atteint son expression la plus complète dans la philosophie et la science, a commencé le détachement des biens et du système éducatif de l’autorité ecclésiastique, ainsi que l’association croissante du système éducatif avec l’État émergent. À cette époque, Leibniz a déjà envisagé, suite à ses plans d’académie et à la fondation d’académies, la vision d’une vaste organisation éducative, fermée sur elle-même et uniformément structurée, à travers laquelle les courants de vie intellectuelle, circulant du bas vers le haut, devaient être guidés à travers les sillons du peuple allemand pour stimuler ses forces, éduquer sa jeunesse, élever sa langue et sa culture, et accroître son patrimoine intellectuel et sa capacité de production.
Il n’est pas nécessaire de décrire ici l’impact des plans de Leibniz au XVIIIe siècle ni le développement de la formation éducative effective dans le contexte de l’émergence de l’État au XIXe siècle. Il suffit de constater que l’avènement de l’État totalitaire du national-socialisme marque le moment où le système éducatif allemand doit être rationnellement structuré et unifié sur la nouvelle base nationale, de manière à devenir une composante essentielle de la structure interne du Troisième Reich. La constitution globale de l’État totalitaire aura nécessairement trois parties, parfaitement adaptées à la réalité du peuple en devenir : la constitution politique, économique et culturelle ensemble constitueront l’État totalitaire. La base intellectuelle commune est établie avec le modèle organique et national, qui relie tout ce qui est « spirituel », toute culture, à la réalité nationale, et permet aux différents domaines de la vie (politique, droit, profession, économie, culture) d’interagir entre eux. Il n’y a pas de construction théorique basée sur l’idée et la demande de l’État comme dans la constitution de la République de Weimar ; au contraire, les réalités existantes sont comprises et organisées de manière à orienter leur développement vers un objectif commun. Les domaines de vie « autonomes », dont le sens serait réalisé en eux-mêmes, n’existent plus : il ne reste que les membres servant l’ensemble, soumis à la volonté du peuple dans son ensemble. L’organisation éducative est une partie essentielle de l’organisation culturelle, elle-même faisant partie de l’organisation globale de l’État totalitaire. Cette structuration se reflétera dans l’organisation administrative, notamment dans le rôle du ministère de l’Éducation du Reich. Ainsi, le point de départ pour la mise en place d’une organisation éducative allemande unifiée est posé – pour la première fois dans l’histoire allemande. Elle atteindra son plein accomplissement lorsque sera mise en place une organisation religieuse unifiée pour l’ensemble du peuple, les églises ne représentant plus un espace séparé et « autonome », mais devenant une composante essentielle de la vie nationale, contribuant avec leurs moyens et leurs méthodes à l’éducation religieuse du peuple dans son ensemble, tout en travaillant vers le même objectif national que les autres membres et organes de la communauté politique nationale. Alors seulement le « Troisième Reich » sera pleinement établi. L’accomplissement de cette tâche constitue le contenu de la période historique dans laquelle nous avons franchi le seuil avec la révolution national-socialiste.
La politique éducative devra être guidée par le principe de donner une forme organique et une expression à l’éducation. Elle veillera à assurer l’unité de sens et de but dans toute l’éducation allemande, sans toutefois réduire l’éducation allemande à un schéma mécanique. L’éducation organique suppose une croissance en avant. Or, la croissance n’est possible que lorsque l’éducation, malgré son sens unitaire, se déploie dans une richesse vivante en s’enracinant dans le sol donné, dans le sentiment d’appartenance et le caractère ethnique, dans la situation historique et sociale. L’éducation réaliste totale ne peut plus flotter dans un espace séparé d’idées et de spiritualité pure, mais doit se dérouler dans un dialogue constant avec la situation et la tâche rencontrées, dans une appropriation idéologique et une pénétration de la réalité qui façonnent la génération montante. Elle est liée au « ici et maintenant ». La politique éducative sera basée sur la tension polaire entre l’objectif commun et contraignant et les réalités rencontrées du lieu. La réforme de l’école rurale initiée selon ce principe ouvre la voie.
L’unité de sens dans la diversité des formes et la diversité des approches dans l’ensemble de la tâche nationale est le principe organique de la future école. Face à la diversité inextricable et chaotique des formes et des niveaux scolaires historiquement constitués, une grande simplification devra intervenir, sans pour autant substituer un schéma de construction au passé. Selon ce principe, l’école nationale unitaire et communautaire, l’école du peuple en devenir, reste l’objectif évident. Les besoins, les tâches, les aptitudes et les caractères fondamentaux du peuple en devenir déterminent la nature et la structure de l’école, qui reste fermement attachée à l’objectif éducatif unitaire et à la vision nationale commune, mais qui évoluera en fonction des tâches spécifiques dans le cadre global. Il sera alors nécessaire de créer des liens organiques et des possibilités de transition entre les différentes catégories et niveaux de l’école nationale globale. En d’autres termes, le système actuel, caractérisé par une juxtaposition mécanique de nombreuses écoles, doit être transformé en un corps éducatif allemand diversifié mais uni, conforme au sens et à l’objectif.
Dans le domaine de l’éducation primaire et dans les universités, des débuts prometteurs de renouveau ont été faits selon le principe de la vision nationale. Cependant, bien plus que de simples débuts, ne peuvent encore être réalisés, notamment parce que le principe révolutionnaire n’a émergé dans la conscience collective et dans la réalité culturelle que très récemment.
La résistance aux traditions est ici difficile à surmonter, et il reste donc un long chemin à parcourir jusqu’à l’achèvement, car ces résistances ne peuvent être brisées de manière radicale que lorsque le futur aura pris forme et clarté dans de nouvelles créations de la science, de la poésie, de l’art, de la prophétie – c’est-à-dire dans le contenu éducatif. Les organisations et les méthodes de l’école ne peuvent être rien d’autre qu’une expression et une forme pour le contenu, dans lequel l’émergence et la volonté du peuple trouvent leur expression.
Il est donc inévitable qu’un combat acharné soit mené contre chaque position de la politique culturelle précédente, contre chaque forme traditionnelle de l’école supérieure en particulier, dans lequel le nouvellement en devenir doit passer son premier test. Le début, la durée et la fin du temps scolaire seront donc aussi disputés que la nature et le nombre de types d’écoles. Cependant, il deviendra bientôt évident que le combat ne peut plus être mené à partir des positions « autonomes » des objectifs éducatifs et des idéaux éducatifs précédents : cette ligne de front est vaincue avant même d’être engagée. Cette publication sur les écoles supérieures de 1932, qui ne cherchait qu’à simplifier les types d’écoles supérieures avec des motivations pédagogiques internes, est déjà oubliée aujourd’hui.
Il serait prématuré, compte tenu de la situation actuelle, de présenter dès maintenant un plan fini et détaillé de l’organisme éducatif global allemand. Néanmoins, quelques principes de base peuvent servir de base à cela, issus du principe de la révolution national-socialiste et déjà largement acceptés.
1 – Chaque mesure individuelle, chaque forme et chaque réforme individuelle doit, pour avoir un sens et une durabilité, obéir à la loi de l’ensemble. Pour l’organisation, cette loi exige que chaque élément soit façonné en vue de l’organisme scolaire allemand futur. Toutes les questions spécifiques des pédagogues, des enseignants, des politiciens scolaires, ainsi que des professions et de l’économie, doivent être subordonnées à cet objectif.
2 – Étant donné la surabondance dans l’éducation allemande, elle souffre partout d’un excès, entraînant une confusion et une déformation, ainsi qu’un fardeau inutile et inefficace. Ici, la simplification et la réduction sont des impératifs fondamentaux. Il est nécessaire de mettre fin radicalement à la querelle entre les facultés et les représentants de chaque discipline, chacun pensant être le centre du monde et le joyau de la culture. Le débat sur les types d’écoles traditionnels, sur l’importance des matières individuelles et sur le nombre d’heures dans l’emploi du temps doit être éliminé par un parcours éducatif et pédagogique uniforme et global selon le type. Le temps scolaire doit être limité entre l’âge de 7 ans et 18 ans.
3 – Le monopole de l’éducation publique revendiqué par la pédagogie traditionnelle est définitivement rompu, tout comme l' »autonomie » de la pédagogie. Toutes les structures sociales ont leur part légitime et nécessaire dans l’éducation du peuple. Avec la révolution, ont émergé principalement des instituts en devenir tels que la jeunesse d’État en formation, le service de travail volontaire et tous les organes de l’éducation militaire. Ainsi, la mise en œuvre éducative de toutes les futures écoles doit être étroitement liée sur le plan interne et organisationnel. Dans cette perspective, il est également nécessaire de façonner et de limiter le contenu, les programmes et les emplois du temps scolaires.
4 – Chaque organe segmentaire de la communauté politique populaire (communauté religieuse, association militaire, association professionnelle et économique) a des besoins spécifiques et un droit correspondant à l’éducation et à l’école. Cependant, il ne peut y avoir une multitude désorganisée d’écoles religieuses, professionnelles et sociales. Comme ces organes appartiennent tous au tout de la communauté populaire et sont intégrés à l’État totalitaire, il n’y a qu’une seule voie globale de formation : l’école communautaire populaire, sous l’autorité et la direction de l’État totalitaire, insérée par sa structure éducative et réglementée par l’autorité éducative suprême de l’État. À partir de là, la participation de tous les organes constitutifs de l’État totalitaire et de leurs besoins éducatifs spécifiques doit être mise en œuvre dans le vaste système éducatif public comme principe fondamental de l’éducation populaire. Ainsi, l’éducation et l’école doivent s’adapter intérieurement et extérieurement aux structures sociales et à leurs besoins, ce qui permettra de les mettre en relation avec les réalités de la vie populaire et les nécessités politiques, leur permettant ainsi de sortir de leur sphère détachée de pure éducation et de spiritualité, qui, faute de stimulation, est en train de s’éteindre. C’est ainsi que, du point de vue organisationnel, l’unité dans la diversité, la structuration dans l’ensemble, émerge également.
Chapitre 8 – Quel est le rôle de la philosophie de l’éducation ?
La philosophie de l’éducation en tant que telle a son propre objet, son propre domaine, tout comme les sciences spécialisées et les domaines de connaissances.
La philosophie de l’éducation est plutôt une manière de penser le monde et l’au-delà, découlant de l’aspiration de l’esprit humain à comprendre le monde comme unité et à donner une méthode à cette compréhension. Toutes choses et actions, tout être et devenir, toutes les manifestations et valeurs, tous les domaines de la connaissance peuvent être pris comme point de départ. En ce sens, la philosophie est la science des sciences. Alors que les sciences cherchent à appréhender leur objet respectif avec une méthode conceptuelle entièrement objectivée, de sorte que tout subjectif et toute valeur soient exclus autant que possible, la philosophie, bien qu’elle utilise également essentiellement la méthode conceptuelle et rationnelle, a néanmoins des éléments décisifs d’orientation mondaine, des convictions croyantes et des déterminations, des évaluations claires, et imprègne ainsi toutes les sciences, orientant toute connaissance vers des objectifs ultimes et des tâches suprêmes. En fin de compte, la philosophie ne peut être définie que comme la méthode rationnelle qui vise à unifier toute pensée, à déduire tout être d’une cause ultime, qui est en même temps le principe suprême de la pensée philosophique. À partir de la connaissance théorique, des normes de comportement pratique doivent être tirées : comme chaque science pure peut avoir sa mise en application technologique, la face théorique de la philosophie est complétée par sa face pratique. Mais tout repose sur le postulat selon lequel l’univers est gouverné par une loi continue et que de la connaissance découle la compréhension du monde et la mise en forme pratique de la vie. L’aspiration à l’unité ultime et le postulat de la connaissance du monde sont communs à la philosophie et au mythe. Ils diffèrent cependant dans la méthode. Le mythe repose sur l’intuition, l’image construite et le symbole : la religion et l’art utilisent ses moyens et possibilités. La philosophie, en revanche, cherche à atteindre son but avec l’aide du concept, de la méthode rationnelle. Son postulat est la régularité de l’univers, qui, dans la pensée, doit être représentée, imitée, présentée par la mise en œuvre méthodique stricte du principe suprême, dans lequel la pensée et l’être se rejoignent dans l’unité. La méthode conceptuelle est également le lien entre la philosophie et la science positive, domaine dont la philosophie sort par ailleurs en raison de la parenté étroite du sens et de l’objectif avec la religion, le mythe et l’art. Dans l’élaboration d’une vision du monde et de normes de vie correspondantes, le mythe, la religion, l’art, la philosophie et la science travaillent ensemble : chacun apporte sa contribution de son côté fonctionnel et selon sa méthode.
Les sciences spécialisées sont des ponts entre le domaine philosophique commun et les différents domaines de l’expérience et de l’activité. Elles émergent soit par la spécialisation de la philosophie vers un domaine particulier, soit par l’application de son principe rationnel à une série d’expériences professionnelles et de savoir-faire, ou inversement, par le fait que des experts développent leur domaine d’activité et d’expérience en utilisant le principe philosophique pour en faire une théorie. Dans tous les cas, la philosophie surplombe les sciences et les conduit à leur unité et à leur accomplissement ultime. Ainsi, sa vocation est de devenir une doctrine de la connaissance et de la science, de fonder et de sécuriser la méthodologie et la thématique volontaires, mais aussi d’établir le principe directeur et son système de valeurs.
Nous cherchons à déterminer le principe systématique des sciences, c’est-à-dire leur relation mutuelle et leur appartenance à l’ensemble philosophiquement compris. L’être de toute sorte est l’objet de la philosophie. Mais, comme l’être prend forme et est façonné dans les différents domaines de l’expérience et de l’activité, il devient l’objet des différentes sciences spécialisées. Cependant, l’être ne ressemble pas à une surface terrestre divisée en champs adjacents par les sciences spécialisées, chaque science ayant une relation de travail plus ou moins proche avec les sciences voisines, voire une dépendance. Au contraire, les objets des différentes sciences sont déterminés par des idées qui tentent chacune de saisir la totalité de l’être, l’ensemble de tout, sous leur point de vue particulier, et qui constituent ensemble l’organisme supérieur dans lequel se reflète le cosmos naturel. Les proportions, les relations physiques et chimiques des choses ne sont pas juxtaposées ou séparées les unes des autres et ne se limitent pas à des domaines distincts. Le cosmos, l’ensemble formé, est appréhendé sous l’idée des proportions et des relations spatiales d’une part, et sous l’idée des forces mécaniques et des mouvements, des relations électriques, optiques et acoustiques, des affinités chimiques, etc., d’autre part. Ainsi naissent les mathématiques, la mécanique, la physique, la chimie, chacune cherchant à explorer, à comprendre et à représenter le cosmos dans son ensemble sous son angle spécifique, sa perspective propre. De même, le langage, le droit, la société, les coutumes, l’État, l’économie, la religion, l’art et l’éducation ne sont pas des domaines distincts, mais des systèmes organiques dans le cosmos humain, chacun interagissant avec l’ensemble. La langue, les coutumes, la religion, la politique, l’économie, le droit et la société ne forment pas un ensemble juxtaposé, mais sont étroitement liés les uns aux autres dans l’ensemble de la communauté de vie dans le cosmos humain, même si la différenciation conduit à ce que des groupes d’individus adoptent chacun une des fonctions principalement et la cultivent, la gagnant comme domaine d’expérience et d’activité.
Ainsi, les sciences, à partir du langage, de la religion, de l’économie, du droit, de la société, de l’éducation, sous leur perspective respective, se rapportent à l’ensemble de la communauté de vie, à la totalité du cosmos humain, et puisque ce dernier n’est lui-même qu’une partie et un membre du Tout, chaque science, en dernière instance, a pour objet de recherche et de représentation la totalité de l’ensemble sous son idée particulière : la tâche de chaque science individuelle est, comme celle de la philosophie, infinie.
Cherchons à clarifier ces relations à travers une image pour en tirer une forme de pensée, un concept. Les monothéistes ont conceptualisé leur idée de Dieu dans une image symbolique : Dieu est un cercle infini dont la circonférence n’est nulle part et dont le centre est partout. Ainsi, nous concevons la totalité de l’univers, le cosmos, comme une sphère infinie. Le centre de cette sphère ne nous est pas donné objectivement, mais un point doit être déterminé par nous comme centre : ce point central est le principe, le point de départ de la philosophie, là où la pluralité trouve son ultime unité et d’où l’on tente de reconnaître le monde comme unité, de dériver conceptuellement la pluralité des phénomènes. Il existe donc, puisque chaque point peut être déclaré comme centre et point de départ, une infinité de philosophies possibles : elles cherchent toutes à expliquer la totalité sous le principe qu’elles ont posé et choisi. Comme l’a justement déclaré Fichte, le choix de la philosophie dépend de ce que l’on est en tant qu’individu. La fixation du centre, le choix du dernier principe, est guidée par une décision d’ordre cosmique, par des évaluations où interviennent l’instinct, le caractère, la volonté. Mais cette décision est en dernière analyse soumise au destin qui façonne l’histoire et ne provient pas de la simple volonté arbitraire. C’est pourquoi il existe de nombreuses métaphysiques, chacune exprimant simplement une attitude particulière envers l’ensemble du monde et son fondement.
Mais une fois que le centre est fixé, le principe d’explication du monde choisi, la décision subjective est ainsi satisfaite, et dès lors commence le travail de la connaissance objective, de la maîtrise du monde par la connaissance à l’aide du logos, de la méthode rationnelle et conceptuelle. Nous appliquons à l’ensemble du cosmos la même démarche conceptuelle qui a été mise en œuvre de manière pratique dans la géométrie analytique pour un cas particulier, à savoir la décomposition et la description de l’espace. Nous faisons autant de plans de coupe à partir du centre qu’il y a d’objets possibles de la science (idées), et le travail de chaque science consiste désormais à projeter l’ensemble du cosmos sur son plan, à représenter le tout selon son point de vue particulier à l’aide de son système conceptuel spécifique, qui est une variation de la méthode rationnelle générale.
Ainsi, l’idée du droit correspond à la science du droit : elle représente l’ensemble – dans le domaine des sciences culturelles principalement seulement le cosmos humain – à son niveau et selon sa méthode, laquelle est déterminée plus précisément par l’idée du droit. De même, la chimie, la géométrie, la linguistique, etc. Il en va de même pour la science de l’éducation.
Chaque plan de coupe constitue à son tour un continuum infini avec une tâche infinie, aussi bien sur le plan de l’extension que sur celui de l’intention : il peut progresser vers le petit et l’individuel en affinant les méthodes, tout en cherchant à traiter les masses de données et de connaissances fournies par d’autres sciences avec leurs formes et leurs concepts – tout comme on peut expliquer et décrire les Alpes sous de grands points de vue cosmiques, mais aussi les attaquer de manière intensive à l’aide du microscope et des méthodes chimiques. En tout cas, cela explique non seulement la relation de chaque science avec le tout, mais aussi avec toute autre science : là où la chimie et l’optique se croisent, naît la chimie optique ou l’optique chimique, là où la science du droit et la science de la religion se rencontrent, se développe une entité qui appartient aux deux, de même là où la science de l’éducation se croise avec la psychologie, la sociologie, la science du droit et de la religion. Dans chaque domaine, en direction de la périphérie se trouve le domaine de l’expérience et de l’applicabilité technique, mais en direction du centre commun à tous se trouve la tâche philosophique, par laquelle chaque science particulière gagne sa connexion avec la régularité et la méthodologie générales, avec laquelle elle sécurise son principe particulier, son objet spécifique, sa variation de la méthode scientifique et s’insère de manière organique dans le cosmos : avec laquelle elle gagne une perspective sur la totalité. Si l’on imagine une petite sphère autour du centre, dont le rayon peut être pris plus grand ou plus petit selon les besoins, alors la philosophie en tant que telle est caractérisée dans sa relation avec les sciences individuelles, leurs objets et leurs méthodes. Cette philosophie en tant que telle aurait donc à accomplir pour le tout ce que chaque philosophie individuelle (philosophie de la religion, du langage, du droit, des mathématiques, etc.) accomplit pour ses plans de coupe. Ces philosophies individuelles sont données avec la partie du plan de coupe limitée par cette frontière interne. Dans tous les cas, il est urgent que chaque science individuelle brise ses barrières disciplinaires en développant son contenu philosophique et son sens propre, et gagne ainsi une connexion avec la totalité et avec une vision du monde unifiée.
Exactement dans la même polarité et tension entre les questions spécifiques et les questions générales et leur vision du monde, chaque science doit également exercer son effet formateur : elle découvrira – si l’expression est permise – depuis son point de vue spécialisé une perspective sur la totalité, et donc son éducation philosophique spécifique. Ainsi, la philosophie de l’éducation voit sa nature et sa mission plus précisément définies. La science de l’éducation est fondée sur l’idée éternelle et non déductible de l’éducation, et uniquement sur elle. Cette idée de l’éducation se tient à sa porte d’entrée et doit être acceptée comme donnée, tout comme l’idée du droit, du langage, de la religion. En partant du principe que l’éducation est une fonction primitive de la vie en communauté, la philosophie de l’éducation peut, cependant, à partir de son problème spécifique, s’élever vers le principe dernier et unitaire de toute philosophie : vers l’unité de la vie et le centre du cosmos. Le domaine correspondant à l’idée de l’éducation est le domaine de la science de l’éducation, où l’ensemble, en particulier le cosmos de l’esprit humain et de la vie en communauté, doit être conceptualisé spécifiquement dans le domaine de l’éducation. En direction de la périphérie se trouve son domaine de faits et d’expériences, mais vers le centre se trouve sa tâche philosophique : la recherche de la loi générale, du fondement ultime et de l’unité vivante, l’adhésion à la méthode rationnelle générale et aux valeurs de vie déterminantes, la sécurisation de son objet spécifique, de ses tâches et méthodes particulières.
Ainsi conçue, l’idée d’éducation reste purement formelle. Sa détermination, son sens et son contenu sont acquis de la situation et de la tâche concrètes dans la culture populaire, donc de la tension entre la réalité et l’exigence fatidique, entre la nécessité et l’urgence. Ainsi, elle devient une idée d’éducation totalement historique et se manifeste au cœur de la réalité.
On appelle la science de l’éducation, qui repose uniquement sur l’idée de l’éducation, « autonome ». Cela ne signifie tout d’abord rien d’autre que le fait qu’elle (comme toute autre science) est autonome et repose uniquement sur son principe, mais qu’elle n’est pas un appendice dépendant des autres sciences, qui pourraient être désignées comme des « sciences fondamentales ». Cependant, cette autonomie ne signifie en aucun cas que la science de l’éducation revendique également d’être suffisante et autarcique en elle-même. Au contraire, au moment où elle devient libre et autonome vis-à-vis des prétendues « sciences fondamentales », elle entre en relation avec toutes les autres sciences dans une relation de réciprocité et d’interaction libres : elle reçoit selon les besoins et donne selon ses capacités.
La relation avec les autres sciences est à nouveau déterminée par le système de coordonnées décrit ci-dessus : là où le domaine de la volonté éducative coupe les autres sciences, naissent ces domaines qui appartiennent à deux sciences et sont traités avec les méthodes propres à chacune. Ainsi, la structure interne et le système de spécialités de la volonté éducative sont déterminés : de la coupe avec la psychologie naît la partie psychologique de la science de l’éducation, de même que la partie sociologique, biologique, géographique, ethnographique, juridique, politique, linguistique, économique, éthique, religieuse et historique de la science de l’éducation. Il ne faut pas non plus imaginer que ces « parties » et ces éléments spécialisés sont des champs juxtaposés. La grande idée se prolonge dans tous les détails : la science de l’éducation psychologique appréhende l’ensemble de l’éducation sous l’angle psychologique, de même que la science de l’éducation sociologique, biologique.
Il convient de mettre en garde contre un malentendu ici. La science « autonome » établit seulement l’autonomie de sa scientificité, mais en aucun cas l’autonomie de son objet, le processus éducatif. L’idée d’une telle autarcie et suffisance appartient plutôt à l’ancienne pédagogie, surtout depuis Rousseau, et est gravement erronée. L’éducation n’est pas un événement en soi, isolé des autres processus de la vie communautaire, mais elle est plutôt étroitement et inextricablement liée à toutes les autres fonctions. Il existe certes l’idée d’éducation en soi, mais pas une éducation en soi, surtout là où l’éducation est une simple fonction inconsciente de la vie communautaire, mais finalement pas non plus dans l’activité éducative et formatrice planifiée et organisée : partout, l’éducation est conditionnée par les normes, les valeurs et les contenus de la communauté nationale et de la situation historique qu’elle sert et dont elle émerge. Mais l’éducation ne se déroule jamais comme un événement isolé, auto-suffisant, entre un éducateur et un élève, où l’éducateur définirait, inventerait et réfléchirait sur les objectifs, le processus et la méthode, éventuellement déduits de l’idée de l’éducation ou de l’éthique et de la psychologie. Cependant, il reste un fait que l’éducation, en tant que fonction essentielle de la vie communautaire, obéit à une régularité particulière (l’idée de l’éducation), qui se déroule de manière formelle dans l’humanité, indépendamment du temps et du lieu, des conditions nationales et historiques. Cette spécificité correspondante à sa fonction et à sa tâche conduit également à ce que les méthodes et les organisations de l’éducation consciente, bien qu’elles restent toujours subordonnées au bien-être communautaire, puissent également acquérir un haut degré d’autonomie au sein de la communauté de vie.
Il se répète donc dans le cas de l’éducation cette polarité de la vie organique, qui se manifeste par le fait que les membres et les systèmes d’organes des plantes et des animaux sont soumis à une double loi temporelle. Prenons le système digestif avec ses organes fins : il est le même chez le lion, le singe, le bœuf, l’éléphant, la baleine, le requin, l’aigle et le poulet, et il est partout soumis à la même régularité propre, mais il est différent dans chaque cas en termes de contenu et de fonction : adapté à l’espèce, servant la spécificité de l’espèce et modifié en fonction de son entéléchie. À chaque point, les formes primordiales et la loi de l’espèce se croisent avec les formes primordiales et la loi de l’organe ou du système d’organe concerné. La même double loi s’applique également aux formes primordiales et aux fonctions primordiales de la vie communautaire : l’économie, la religion, le droit, la langue et l’éducation sont de même nature dans toutes leurs formes et étapes, méthodes et organisations, dans l’humanité, mais elles sont différentes selon les conditions nationales et historiques, et capables d’une variabilité infinie. – Pour la systématique de la volonté éducative, les principaux points de vue suivants doivent être pris en compte :
1 – L’objet de la science de l’éducation est le processus éducatif dans toutes ses formes et à toutes ses étapes. Comme toute autre science, la science pure de l’éducation part seule de son idée – l’idée de l’éducation – et elle conceptualise dans ses parties le processus éducatif dans toutes ses formes et à toutes ses étapes. La connaissance de la nature, des états et des modifications du processus éducatif est sa seule tâche. Cependant, le processus éducatif – comme tout événement intellectuel – a une partie où il se déroule avec une intention consciente et une planification. En contraste avec l’éducation purement fonctionnelle, on peut appeler cette partie éducation rationnelle ou technique. Pour cette partie, une technologie éducative scientifique est possible et nécessaire, pour laquelle le nom traditionnel de « pédagogie » peut être conservé, même s’il doit être utilisé avec précaution en raison de sa polysémie. Il s’agit d’un système d’instructions et de prescriptions pour la meilleure organisation possible de l’éducation et de la formation. Cette technologie éducative est donc située entre la science pure de l’éducation et l’activité éducative technique, intégrée à la réalité nationale et au service de sa mission. Elle se divise traditionnellement en théorie des objectifs et méthodologie. L’objectif est – dans une diversité systématique – donné par les valeurs de la vie commune et individuelle, mais il ne peut pas être « défini » par la science ou la technologie. La méthodologie technique est à ramener à la forme fondamentale : il s’agit de trouver la meilleure manière pour atteindre un objectif donné. Sa tâche s’étend des moyens et des techniques de l’éducation dans les domaines spécialisés individuels aux méthodes et organisations du système éducatif et de la voie éducative, puis se divise en didactique de chaque domaine et sujet.
2 – Au sein de la science pure de l’éducation, on trouve l’opposition entre une partie descriptive et une partie déductive (systématique, dogmatique). L’histoire, la géographie, l’ethnologie, l’anthropologie, les collections de données psychologiques et sociologiques fournissent la base matérielle pour le traitement systématique, à partir duquel sont obtenus les types et lois généralement applicables de l’éducation. On trouvera alors que (à étudier dans le futur !) l’histoire de l’éducation et la systématique de la volonté éducative ne sont pas simplement deux constructions externes juxtaposées, mais qu’elles sont toutes deux en relation essentielle en tant que manifestations de la même idée dans différentes méthodes.
3 – Le processus éducatif émerge d’une stratification en couches et doit donc être appréhendé depuis ses racines inconscientes et purement fonctionnelles jusqu’à ses méthodes et organisations éducatives conscientes et planifiées entièrement développées.
4 – Le processus éducatif de l’individu est essentiellement conditionné par les différentes étapes de sa croissance physique et de son développement mental. Ainsi, le problème « Éducation et Croissance » présente un aspect particulier du problème global de la science de l’éducation. Cela établit la connexion de l’idée de l’éducation dans l’ensemble des sciences naturelles.
5 – En outre, le processus éducatif est essentiellement conditionné par les structures sociales, dont l’apprenant est un membre ou doit devenir un membre, et qui ont donc leur part naturelle dans la valeur totale de l’éducation. Ainsi, le thème « Éducation et Société » présente un aspect particulier du problème global de la science de l’éducation. Cela établit également la connexion de l’idée de l’éducation dans l’ensemble des sciences humaines. Il incombe à une future biologie ou anthropologie, qui engloberait également le physique, le mental et le spirituel de manière égale, de surmonter la dualité entre la nature et l’esprit, entre les sciences naturelles et les sciences humaines dans leur totalité. La science de l’éducation, dans sa double connexion, peut ouvrir la voie à cela.
6 – Les trois aspects du processus éducatif, la préparation immédiate de l’âme, l’éducation par les valeurs et vers les compétences, enfin la formation, qui ont tous leurs racines dans les fondements fonctionnels du processus éducatif, chacun pouvant également évoluer vers des méthodes et des techniques hautement développées, abordent à nouveau le problème global de l’éducation sous un angle particulier, ce qui constitue donc un point de vue essentiel pour la systématique de la science de l’éducation.
Ernst Krieck